Livro explica como o sucesso influencia o comportamento

Em entrevista, psicólogo e neurocientista autor de “O Efeito Vencedor” mostra porque vencer torna as pessoas mais inteligentes.

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O sucesso tem muitos significados e é capaz de "moldar" o comportamento das pessoas

Sucesso e fracasso são conceitos relativos. Enquanto alguns desejam ter um bom emprego e uma situação financeira confortável, outros estabeleceram como limite o contato com a natureza e o espírito. Tendo como base a nossa sociedade ocidental, o neurocientista e psicólogo clínico Ian H. Robertson reuniu no livro “O Efeito Vencedor” (Editora Campus) os resultados de anos de pesquisa sobre o tema.

A proposta de Ian, que também é professor da Trinity College, na Irlanda, é usar a neurociência para explicar como o poder – ou a falta dele – pode influenciar as pessoas. Somos vencedores por que somos filhos de pais vencedores? O sucesso é uma característica de gênero, ou seja, homens têm mais predisposição para vencer? O poder é viciante? Ele fala sobre estes e outros temas em entrevista concedida ao Delas.

Como vencer muda nosso cérebro? Da mesma forma, como o fracasso nos afeta?
Ian H. Robertson: Em uma competição, qualquer animal que ganhar uma luta contra um adversário fraco terá mais chance de vencer um oponente forte. Isso é conhecido em biologia como “o efeito vencedor”. Treinadores norte-americanos já sabem disso há muito tempo e, por esse motivo, organizam na fase preparatória partidas contra adversários mais fracos. Vencer desencadeia um aumento de testosterona que, por sua vez, aumenta a atividade do mensageiro químico dopamina no cérebro e pode tornar as pessoas mais inteligentes, mais ousadas, mais otimistas e menos ansiosas. Embora os aumentos de testosterona sejam temporários, “o efeito vencedor” pode ser duradouro.

É verdade ou mito que os homens são mais propensos a ganhar poder? Tem algo a ver com hormônios ou química cerebral?
Ian H. Robertson: Os homens têm níveis mais elevados de testosterona. No entanto, homens e mulheres tendem a ter respostas razoavelmente semelhantes ao poder. Mas o desejo das mulheres de poder pode ser um pouco menos egocêntrico e menos corruptor do que no sexo oposto.

Em seu livro, o senhor dá exemplos de filhos de pais bem-sucedidos, mas que não tiveram o mesmo destino. Por que isso acontece? O sucesso não é hereditário ou genético?
Ian H. Robertson: Pode ser muito difícil ter um pai bem-sucedido se ele deixa o sucesso subir à cabeça. Por outro lado, também é difícil que alguém com bastante sucesso não se ache especial e único. Homens muito poderosos e bem-sucedidos podem desenvolver delírios extremos [em um dos exemplos do livro, Ian Robertson cita a relação entre Pablo Picasso e o filho Paulo]. Não é um desafio entender o porquê qualquer filho ou filha de um homem muito poderoso sente que suas conquistas não são significantes.
Mas isso também não é determinante. Basta ver a trajetória de Lachlan Murdoch, filho do magnata da mídia Rupert Murdoch [dono dos canais Fox], ou Hans Einstein, herdeiro de Albert Einstein, que se tornou um engenheiro hidráulico eminente.

Há sempre uma boa motivação por trás de um homem ou uma mulher bem-sucedida? Nesse caso, a motivação financeira é crucial?
Ian H. Robertson: É claro que estamos todos motivados por uma mistura de razões externas e internas. A externa mais usual é o dinheiro, mas trabalhar para a aprovação dos outros ou por medo também são motivos comuns. Bons gerentes sabem que manter seus funcionários motivados requer uma combinação das duas coisas. Mas os melhores descobriram como ligar a chave secreta da motivação intrínseca no cérebro de seus funcionários. Por isso, motivação para a realização é um ingrediente fundamental para o sucesso na vida, e parte da receita do que faz um vencedor.
Sabemos disso por causa de nosso conhecimento sobre como uma parte do cérebro, chamada de rede de recompensa, opera. O trabalho fundamental desta rede é fazer-nos sentir bem quando fazemos coisas que nos ajudarão a sobreviver – como comer, beber e fazer sexo. Já o combustível central desse sistema é um mensageiro químico chamado dopamina. Mas a maioria das pessoas são recompensadas por outras coisas também, como uma simples avaliação positiva de seu chefe no trabalho. Isso explica por que a maioria dos trabalhadores – de professores, agricultores e secretários a contadores, atores e eletricistas – estão em um caminho duplo, buscando recompensas extrínsecas e intrínsecas.

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Dificuldades na infância podem ser um estímulo enorme para estar motivado a alcançar o sucesso. Por outro lado, um ambiente privilegiado pode sabotar algumas pessoas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O meio ambiente é um fator importante para o sucesso ou fracasso, mas você pode superar barreiras como uma família disfuncional ou um país pobre? Em outras palavras, podemos alcançar o sucesso com a aprendizagem?

Ian H. Robertson: Sim, absolutamente. Na verdade, as dificuldades na infância podem ser um estímulo enorme para estar motivado a alcançar o sucesso. Por outro lado, um ambiente privilegiado pode sabotar algumas pessoas.

 

Em nossa sociedade, é mais comum ver os aspectos negativos de fracasso. Mas o poder em excesso também tem seus efeitos maléficos. O poder é viciante? Quais são as consequências para o indivíduo que vê apenas o sucesso?
Ian H. Robertson: O sucesso tem muitos significados. Se sucesso significa sempre chegar em primeiro ou bater os outros, então isso vai ser psicologicamente difícil. Porque há sempre alguém em algum lugar que é melhor do que você, o que vai deixá-lo estressado, tentando atingir esse objetivo impossível.
Mas o sucesso como realização - criar e atender seus próprios objetivos pessoais - pode ser altamente benéfico e gratificante. O truque é definir metas que não são muito fáceis nem muito difíceis. O poder é viciante quando é irrestrito. Muito poder sem restrições pode causar mau julgamento, incapacidade de ver riscos e um aumento na ganância causada por estimulação excessiva da rede de recompensa do cérebro.

FONTE:http://delas.ig.com.br/comportamento/2012-11-24/livro-explica-como-o-sucesso-influencia-o-comportamento.html            

Museu também é lugar de criança brincar e aprender

Visitas fazem parte de roteiros de pais que querem despertar o interesse por arte e cultura nos pequenos

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Museu de História Natural de Londres tem acervo

de esqueletos de várias espécies de dinossauros

Aos três anos de idade, Guilherme dos Santos já viu pessoalmente um dinossauro. Ele não fez uma viagem no tempo e nem na imaginação, mas conheceu o Museu de História Natural de Londres que tem acervo de esqueletos de várias espécies destes antigos habitantes da terra. Em recente viagem à Europa juntamente com seus pais — Patricia Escudeiro e José Roberto dos Santos —, Guilherme pode ser considerado uma criança privilegiada. Não só pela oportunidade de conhecer outros países, mas de ter pais que se preocupam em ensiná-lo o valor das artes, da história e das ciências. “Queremos que o Guilherme se interesse por arte e aprenda mais sobre outras culturas, por isso o levamos a estes lugares tanto na nossa viagem como aqui em São Paulo”, afirma a mãe, Patricia.
Antes de mostrar telas de pintores famosos, Patricia comprou para Guilherme telas de pintura em branco para ele pintar e durante a atividade explicou que há pessoas que ganham a vida fazendo arte. “Ele viu os quadros e já sabia do que se tratavam”, afirma.
Patricia explica que durante a viagem tentou explorar locais que, além do valor histórico, trouxessem alguma opção interativa que conseguisse prender a atenção do filho. “Buscamos temas que ele gostava. No museu da Rainha (também em Londres), por exemplo, quando mostrava as roupas, ele prestava atenção só por um período. Mas quando fomos a um museu em que ele podia pintar, a atenção era total”, garante.
Patricia e José Roberto fazem questão de conversar com Guilherme depois dos passeios e, na recente viagem, fizeram um caderninho para que ele fizesse os desenhos dos objetos que viu durante as visitas a museus.
Programação familiar
A ida a museus também é parte essencial dos roteiros de viagem de Chris Bicalho, diretora da agência B360 Travel, e seus três filhos. Antes de embarcar para Nova York, a executiva sempre agenda visitas guiadas com educadores pelos principais endereços de arte da cidade. Desta vez, as obras escolhidas foram dos artistas impressionistas que estão expostos no Met, que oferece tours em inglês e espanhol e duram cerca de uma hora. O percurso custa US$ 420 mais a taxa de serviço (para grupos de até 15 pessoas) pela B360 Travel.
Já o MoMA oferece percursos guiados em inglês, espanhol e até português, e o roteiro mais recomendado para os pequenos é o “The Highlights Tour”, que apresenta as pinturas e esculturas do quarto e quinto andares do museu. Durante o horário normal de funcionamento, as taxas são mais baratas — de US$ 19 a US$ 34 por pessoa, mas o valor mínimo cobrado é para grupos de 10 integrantes e não inclui a taxa de serviço. No entanto, para quem gosta de exclusividade, o mais recomendado é fazer o percurso antes de abrir ou depois de fechar. Nestes casos, os preços variam de US$ 63 a US$ 75 por pessoa.
É importante agendar com pelo menos duas semanas antes de embarcar, no caso de percursos em inglês. Se for em portuguê ou espanhol, é recomendado programar com antecedência maior.
Maria Eugênia Salcedo, gerente de coordeção pedagógica do Inhotim (museu em Brumadinho, Minas Gerais), explica que os pais não precisam se preocupar em conhecer todos os detalhes das obras ao passear com os filhos nos museus. “É uma programação para a família, que não prevê conhecimento prévio e, sim, estar aberto para o novo. Afinal, museu é um lugar de descoberta para todos”, afirma. Segundo a especialista, no Inhotim, as estações de trabalho se intensificam durante as férias escolares. “Sempre temos pessoas de apoio nas obras e há ainda as visitas temáticas que são feitas com educadores”, conta.
A arte contemporânea permite que os visitantes apreciem obras de arte não apenas com a visão, mas também pelos outros sentidos. “As obras são interativas, o que dá maior margem de exploração. As crianças e adolescentes de hoje precisam ser mais estimulados do que antigamente, quando uma caixinha de fósforo logo virava um carrinho”, diz. Por isso, fazem tanto sucesso a instalação Cosmococa de Helio Oiticica, no Inhotim.

FONTE:http://delas.ig.com.br/filhos/2012-11-22/museu-tambem-e-lugar-de-crianca-brincar-e-aprender.html

Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

Ensino da história e cultura afro-brasileira ainda está longe das salas de aulas, apesar de lei que institui o tema nos currículos ter sido criada há 10 anos

Perto de completar uma década, a Lei nº 10.639 quase não saiu do papel. Ela tornou o ensino de história e cultura afro-brasileira obrigatório nos currículos do ensino fundamental e do ensino médio. Isso implica tratar da história da África, a luta dos negros no Brasil e suas contribuições para o desenvolvimento do País nos diferentes níveis de ensino.
Colocá-la em prática significa não só mudar currículos para tratar o tema de diferentes maneiras nas escolas, mas formar professores para isso. As recomendações e diretrizes do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação nesse sentido são numerosas, mas as duas frentes não fazem parte da rotina nas escolas e nas universidades.
Ainda há poucos projetos sendo executados nas escolas e a formação não está nos currículos dos professores. Levantamento obtido pelo iG mostra que, na maioria das universidades e institutos federais do País, disciplinas que tratam das relações étnico-raciais não são oferecidas e, quando existem, têm caráter optativo.

Alan Sampaio / iG Brasília

Estudantes do Centro de Ensino Médio 1 do Gama

elogiam o trabalho feito pelas professoras de História

para discutir a história dos negros

Em paralelo, os recursos destinados a financiar ações em escolas e universidades sobram nos cofres públicos. De acordo com o Siga Brasil, sistema de informações sobre orçamento público, pouco mais de 11% da verba reservada para projetos educacionais que promovam a igualdade racial em 2012 foram usados até o momento.
De acordo com o relatório de novembro da Lei Orçamentária Anual (LOA), no início de 2012, o montante destinado às ações educacionais para o tema era de R$ 1,3 bilhão. Foram executados R$ 149 milhões (11,5% do total). Além desse total, outros 126 milhões foram comprometidos com as ações, mas não chegaram a ser pagos até este mês.
A maior parte desses recursos foi gasta em ações na educação básica (14,3% dos R$ 908 milhões destinados a isso). A verba se destinou às ações de capacitação e formação inicial e continuada de professores e profissionais e ao apoio das atividades em comunidades do campo, indígenas, remanescentes de quilombos e crianças com deficiência.
Nas universidades, apenas 5% do orçamento foram usados. Quase tudo dos R$ 390 milhões destinados ao ensino superior deveriam dar suporte a entidades não-federais (R$ 350 milhões) e nada foi executado. O recurso de fato aproveitado nessa etapa de ensino foi o dedicado às bolsas de permanência. Dos 39 milhões, 49% foram gastos com os programas.

No ensino superior: Há bolsas de permanência para negros
A dificuldade em utilizar os recursos, no entanto, não se restringiu à área educacional. Os dados mostram também que apenas 9,56% dos R$ 1,9 bilhão destinado à igualdade racial foram gastos até novembro.
Burocracia X falta de projetos
Na opinião do técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto, que realizou levantamentos para verificar o cumprimento da lei 10.639 no orçamento e junto às universidades, a sobra de recursos é a prova de que a aplicação da lei engatinha. “Os recursos não são poucos, mas não estão sendo gerenciados como deveriam. As secretarias deveriam criar mais programas e os gestores, induzi-los”, afirma.
Para Ana Marques, coordenadora de Educação em Diversidade da Subsecretaria de Educação Básica do Distrito Federal, a burocracia “emperra” a utilização dos recursos. “O dinheiro está lá, mas, às vezes, ele é fictício, porque precisamos passar por caminhos muito complicados para chegar até ele”, critica.
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A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação afirma que há universidades e projetos que aplicam bem os recursos. “As atribuições contidas do MEC contemplam: promover, de forma colaborativa com Estados, municípios, instituições de ensino superior e entidades, a formação de professores e a produção de material didático para atendimento da lei e criar mecanismos de supervisão, monitoramento e avaliação do plano de implementação da lei. Há experiências exitosas.”
Esforços individuais
A Lei 10.639, de janeiro de 2003, determinou que o conteúdo referente à história e à cultura afro-brasileira e africana seria assunto de todos os currículos escolares da educação básica, “especialmente” nas disciplinas de artes, literatura e história. Em 2008, a Lei 11.645 deu a mesma orientação para a temática indígena. O termo “especialmente”, no entanto, se tornou quase exclusivamente.
Nas universidades: Disciplina sobre educação étnico-racial não está nos currículos
Na prática, coordenadores e professores contam que o conteúdo só aparece nessas disciplinas. Quando aparece. Depende de iniciativas isoladas, de professores sensíveis ao tema. Em geral, negros. “Geralmente, a iniciativa parte de um professor negro. No imaginário social, quem tem de tratar de negro é negro. A lógica não pode ser essa”, afirma Ana Marques. A coordenadora do Distrito Federal acredita que falta muito para a lei se tornar realidade nas escolas.
“A aplicação da lei não aconteceu. As universidades não cumpriram as mudanças na formação e as escolas só falam do negro no Dia da Consciência Negra”, comenta Ana Marques. A data foi instituída pela lei 10.639 e é comemorada nesta terça, 20 de novembro. Para muitos professores, Ana ressalta, não há necessidade de debater o tema. “A primeira e maior dificuldade ainda é a ideia de que temos uma democracia racial”, diz.
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Euterlúcia Souza e Shirley Cunha, professoras de história do Centro de Ensino Médio 1 do Gama, no Distrito Federal, concordam. No colégio, que tem uma das práticas mais duradouras na área, só as duas cuidam dos projetos que incorporam a lei. As duas são negras. “Nosso sonho é que essa fosse uma preocupação da escola e não de nós duas”, desabafa Euterlúcia.
No CEM 1, as três séries do ensino médio têm projetos sobre o tema. Mas a intensidade da conversa sobre essas relações cresce no 3º ano. Durante os dois anos anteriores, a tentativa das professoras, que contam com o apoio de alguns docentes da filosofia, português e artes, é trabalhar a identidade dos jovens. Eles são convidados a pensar em suas origens e seu futuro. No 3º ano, um grande seminário é promovido durante dois dias sobre o tema.
“Nós buscamos trazer conhecimento para a escola. Mas é muito difícil conseguir verba para o material, o lanche. Mas tem dado certo”, conta Shirley. Euterlúcia lembra que a escola se preocupa em não fazer do encontro apenas uma festa. “O trabalho não pode ser pontual. Precisa deixar um legado para esses estudantes e a escola”, ressalta.
Pelo jeito, o objetivo das professoras tem sido atingido. Estudantes do terceiro ano garantem que muita coisa mudou na vida deles depois do projeto. Arthur Dias Bernardo, 17, conta que não concordava com as cotas, carregava preconceitos, faltava informação. “Eu não tinha conhecimento e agora tenho”, diz.
Izabella Vieira, 16, defende que outras disciplinas também insiram o tema em suas aulas. Para Thaylinne Lima, 17, o assunto não deveria ganhar visibilidade só nessa época do ano e os seminários deveriam ser estendidos para as outras séries. “A gente deveria discutir preconceito e racismo desde a infância, para chegarmos mais maduros no ensino médio”, afirma Catrina Nonato, 17.
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Maria Clara Aragão Alves, 17, lembra que não só a escravidão conta a história dos negros. “Não se fala muito da cultura que eles nos deixaram. Por isso a lei também é importante”, diz.
A Secretaria de Educação do Distrito Federal criou, em dezembro de 2011, uma coordenação para cuidar do tema da diversidade. O grupo elaborou orientações para as escolas e tem realizado cursos de formação. A adesão, no entanto, ainda é baixa. De seis turmas abertas para um curso sobre o tema, apenas duas foram preenchidas este ano. “Eles reclamam de formação, de material, mas cada vez isso é mais oferecido. Esperamos avançar”, conta Ana.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-11-20/so-11-da-verba-de-projetos-educacionais-para-igualdade-racial-foi-usada.html

Disciplina sobre educação étnico-racial ainda não está nos currículos

Lei completa 10 anos em janeiro, mas professores ainda não são formados para trabalhar com tema que deveria fazer parte da rotina escolar desde 2003.

Para cumprir a lei 10.639, de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas brasileiras, os professores reclamam que falta formação. E, sem conhecimento, não se sentem preparados para discutir o tema com os alunos, seja do ensino fundamental ou do ensino médio, onde a lei determina que o assunto seja abordado.

Alan Sampaio / iG Brasília

No Centro de Ensino Médio 1 do Gama, professores

de História produzem materiais e seminários para

disseminar conhecimento entre os colegas

De acordo com as diretrizes curriculares para a educação étnico-racial, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação após a aprovação da lei, as universidades já deveriam incluir em diferentes disciplinas, para todos os cursos de graduação, conteúdos ligados à educação das relações étnico-raciais. No caso dos cursos que formam professores – pedagogia e licenciaturas – especialmente.

Parados: Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

A realidade, porém, é bastante diversa nas universidades. Elas não cumprem ainda, integralmente, as diretrizes definidas pelo CNE. O técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto fez um levantamento em todas as universidades federais para verificar se havia professores contratados para trabalhar o tema nos cursos de graduação e se a disciplina era oferecida.
A conclusão de Antonio é que a lei só é cumprida parcialmente. “Quando existe a disciplina, na maioria das instituições, ela tem caráter facultativo. Quando é obrigatória, é só para os cursos de pedagogia”, afirma. Com os resultados do levantamento, ele protocolou representação junto ao Ministério da Educação e o Ministério Público Federal para pedir “providências”.

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Além de pedir a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de graduação – sob pena de suspensão de abertura de novos cursos nas universidades que descumprirem a determinação da lei –, a representação protocolada por Gomes e seu colegas autores do documento exige a inclusão do tema como critério para a avaliação dos cursos feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Autonomia

O Ministério da Educação acredita que as universidades têm papel fundamental para a aplicação da lei. Em nota enviada ao iG, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC disse que as universidades precisam “cumprir seu papel e efetivar as ações indicadas no Plano Nacional de Implementação Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”.

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Antonio Gomes acredita que as instituições usam a autonomia administrativa para não cumprir a lei. “O MEC pode e deve interferir”, diz. “As universidades publicam estudos, criticando os sistemas de ensino por não cumprirem a lei, mas elas também não o fazem. A omissão tem sido pior”, critica.
De acordo com o levantamento de Gomes, a Universidade Federal de Ouro Preto é a instituição que parece melhor abordar o tema em seus cursos de graduação. Várias disciplinas dos departamentos de História, Educação e Letras já trabalham o tema. As disciplinas de que tratam o assunto são obrigatórias para os cursos de Ciências Biológicas, Filosofia e História. Nos demais cursos de licenciatura, são optativas. Já a disciplina mais específica “Educação das Relações Étnico-Raciais” faz parte de uma matriz comum dos cursos que formam professores.
Algumas universidades, como as federais do Acre e do Amazonas, por exemplo, não oferecem a disciplina a nenhum curso, segundo Gomes.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-11-20/disciplina-sobre-educacao-etnico-racial-ainda-nao-esta-nos-curriculos.html

Estudo mostra que matemática pode dar dor de cabeça

Em quem tem medo dos números, a ansiedade de ter que resolver um problema matemático ativa as partes do cérebro que registram dor no corpo

National Geographic

Mãe ajuda os filhos com suas tarefas escolares: ansiedade em relação 

a matemática causa reações cerebrais de dor

A ideia de fazer uma soma ou subtração faz sua cabeça doer?

Se você odeia matemática, isso realmente pode acontecer. De acordo com um novo estudo, a simples perspectiva de ter que resolver um problema matemática pode fazer com que centros de dor no cérebro sejam ativados, em pessoas com fobia de números.

Pesquisadores da Universidade de Chicago, nos Estados Unidos, mediram a atividade neurológica de 28 adultos - 14 deles com alta ansiedade em relação a matemática. Cada um dos voluntários recebeu uma série de questões de matemática e linguagem, enquanto seu cérebro era examinado por máquinas de ressonância magnética.

Resultado: os mais ansiosos, quando viam um problema matemático, tinham suas ínsulas posteriores e córtexes cingulados - as partes do cérebro que registram dor e ameaças ao corpo - reagiram como se os voluntários tivessem queimado a mão no forno. O outro grupo, formado por voluntários sem problemas com matemática, não teve esse tipo de resposta.

Além disso, conta um dos coautores da pesquisa, o psicólogo Ian Lyons, "a ansiedade acontecia durante a antecipação da tarefa. Quando os voluntários faziam os problema, eles não pareciam sentir dor. O que sugere que não é a matemática em si que é dolorosa; é pensar nela que dói."

Estudos anteriores mostraram que eventos psicologicamente estressantes -- como o fim de um relacionamento -- pode causar desconforto físico. Este estudo, publicado no periódico PLOS One, pode ser o primeiro que mostra que apenas a antecipação sozinha pode ser registrada no cérebro como dor.

"É uma interpretação puramente psicológica," diz Lyons. "Matemática é apenas um conjunto de números em uma página - ela não machuca de verdade". Mas, explica, "pessoas com alta ansiedade em relação a matemática têm baixo desempenho em qualquer tarefa relacionada, como exames para entrar na universidade. E elas tendem a evitar profissões em que precisam usar números".

Lyons acredita que esse tipo de resposta tem mais a ver com as experiências individuais do que um fator genético, já que conceitos matemáticos são uma invenção humana recente, e diz que sua descoberta pode ser aplicada a outros problemas. "Eu não me surpreenderia de ver esta reação generalizada em outras fobias -- medo de altura, por exemplo -- ou outros tipos de ansiedade".

E como aliviar essa "dor matemática"?

"O primeiro passo é superar a ansiedade," diz Lyons. E este é um caso em que a prática não leva à perfeição: "fazer pilhas de exercícios de matemática não é uma boa ideia. É melhor achar uma maneira de ficar confortável com a idéia dos números".

FONTEhttp://ultimosegundo.ig.com.br/ciencia/2012-11-18/estudo-mostra-que-matematica-pode-dar-dor-de-cabeca.html

 

Ei, olha o meu professor de Ética falando palavrão no palco

Fairfield, Connecticut – Bem no meio do palco do Centro Quick de Artes da Universidade Fairfield, David P. Schmidt olhou furiosamente para o público através de seus óculos antes de se lançar em um monólogo corrosivo, carregado de palavrões, de "Glengarry Glen Ross".

O personagem que interpretava, Blake, é um gerente de alto gabarito que sai do escritório para inspirar um grupo de vendedores de imóveis promovendo um concurso: o primeiro prêmio é um Eldorado. O segundo, um conjunto de facas. Mas quem ficar em terceiro é demitido.
 Nessa encenação da peça lançada por David Mamet em 1984 – Blake foi pinçado da adaptação cinematográfica de 1992 – os vendedores a quem Blake intimida ficavam atrás de Schmidt. Em vez de falar com eles, ele direcionava o discurso diretamente para o público, fazendo contato visual para aumentar o nível de desconforto.
Os ouvintes estavam acostumados a ver Schmidt falar. A maior parte deles, afinal, eram alunos de graduação da Universidade Fairfield, e muitos assistiam a suas aulas sobre ética nos negócios ou direito empresarial. Mas nunca o tinham visto assim.
 'Alguns dos meus alunos me disseram que eles ficaram assustados ao ver o seu professor de ética interpretando esse papel', disse Schmidt mais tarde. 'Eu acho que isso desafiou as suas expectativas ou seus estereótipos. E isso pode ser um processo de aprendizagem.'
 Como uma colaboração entre as escolas de artes, ciências e negócios da universidade, a produção, apresentada em outubro, era parte do programa de estudo de algumas turmas de negócios, economia, filosofia, comunicação e política. Um curso de ciência política adotou uma visão marxista, discutindo a obra como um emblema do lado negro do capitalismo. Um curso de filosofia sobre o existencialismo examinou a forma como os personagens perderam de vista seu verdadeiro eu. Professores de negócios focaram tanto nos problemas éticos quanto nos problemas práticos do escritório retratado na peça.

Christopher Capozziello/The New York Times

A apresentação de 'Glengarry', sobretudo, teve como objetivo dar aos alunos da Universidade Fairfield, muitos dos quais já estão preocupados em encontrar uma vaga de trabalho em uma economia desacelerada, uma ideia de uma dura realidade: um mundo onde eles podem se encontrar sujeitos a gerentes abusivos que os colocam um contra o outro, com o risco de demissão estando sempre no ar.
'Falamos muito sobre preparar as pessoas para o mundo lá fora e sobre encontrar um emprego, mas não falamos muito sobre como vai ser lá fora', disse Alistair Highet, diretor da peça e editor da revista de ex-alunos da universidade. Para levar essas lições de maneira mais plena aos seus alunos, Highet designou a interpretação da maioria dos papéis principais a membros do corpo docente: pessoas que os estudantes conheciam de um contexto diferente. Além de Schmidt, Donald E. Gibson, reitor da escola de negócios, interpretou John Williamson, o gerente do escritório, e dois professores de filosofia, Dennis Keenan e Ryan Drake, interpretaram os vendedores que disputam o concurso, Shelly Levene e George Aaronow.
Outros papéis foram interpretados por membros do Núcleo do Ator, uma companhia com sede em Bethlehem, uma cidade próxima no Estado de Connecticut, que deu um toque próprio à peça: tanto Richard Roma, o mais agressivo e bem sucedido dos vendedores, e seu cliente, James Lingk, foram interpretados por atrizes, Kelly Briney e Melora Mennesson. (Os nomes dos personagens foram alterados para Ricky e Jamie.)
 'Quando decidimos que a Kelly deveria interpretar o Richard Roma', explicou Highet, 'isso significou que Lingk deveria ser uma mulher também'. Em parte, disse ele, o objetivo foi garantir que a cena em que Roma vende um imóvel para Lingk não fosse vista como uma questão de dinâmica sexual – 'uma mulher usando suas artimanhas para conseguir o que queria', como ele disse.
 'Mas eu também queria respeitar o texto de Mamet, então preservei os pronomes masculinos tanto quanto pude', acrescentou. 'Roma fala sobre si mesma como um homem em um mundo de homens, e Levene diz: 'Roma é um homem bom, sabemos que ela é'. Eu gostei do efeito que isso gerou, e das perguntas sobre gênero no ambiente de trabalho que o elenco trouxe à tona. Mas isso foi um bônus.'

No ano passado, em sua primeira tentativa de utilização de uma única peça como base para um estudo interdisciplinar, a Universidade Fairfield apresentou 'Paz perpétua', do dramaturgo espanhol Juan Mayorga, sobre o uso da tortura na guerra contra o terrorismo, em uma tradução de Jerelyn Johnson, professor do Departamento de Línguas e Literaturas Modernas.
Foi na festa do elenco desse espetáculo que Gibson, reitor da escola de negócios, propôs encenar 'Glengarry'.
'Eu vejo essa peça como um conto moral', disse Gibson, cuja especialidade é estudar a raiva sentida por funcionários de empresas. 'Os ambientes de trabalho podem ser assim. Mas eles não têm de ser.'
Recentemente, em sua aula de ética nos negócios em uma manhã de quinta-feira, Schmidt chegou rapidamente ao ponto.
'O ambiente de trabalho retratado na peça', perguntou ele a seus alunos, 'é um lugar onde você gostaria de trabalhar?'.
Ao ver que nenhuma mão foi levantada, Schmidt mencionou que em outra classe, os alunos que tinham realizado estágios lhe disseram que tinham trabalhado sob condições semelhantes e odiado, mas que a concorrência também lhes empolgava
.Ao fim da aula de 90 minutos, ele deixou claro o que esperava que os estudantes levassem da experiência.
'O que vocês viram na peça foi uma empresa – e meu personagem em particular – forçando o sistema até o seu ponto de ruptura', disse ele. 'É possível ganhar muito dinheiro fazendo isso, se o custo imposto às pessoas não for levado em conta. Mas a regra central da ética é não fazer mal aos outros. E nesse caso, fez-se mal para um monte de gente.'

Deirdre Gallagher, do terceiro ano da graduação, disse que aprecia a oportunidade de observar uma dinâmica entre escritórios ser encenada, mais do que apenas ouvir falar a respeito.
'Aqui vimos uma coisa que pode acontecer na vida real', disse ela.
Mas Jerry Bivona, também aluno do terceiro ano, achou que faltou equilíbrio na peça.
'Não havia nada de ético na forma como esses personagens se comportavam', disse ele. 'Eu queria que eles pudessem ter encontrado uma peça que também tivesse um elemento positivo.'
Lisa Tkach, estudante do segundo ano, contou que seus colegas da disciplina de filosofia falaram sobre como os personagens de Mamet abandonaram os ideais e a moral de sua personalidade em nome da competitividade nos negócios. Eles também concluíram, disse Tkach, que o uso de palavrões por parte do dramaturgo servia para retratar a sua degradação.
'À medida que um vendedor se tornava mais corrupto, o linguajar usado por ele ia se tornando mais profano', explicou ela em um e-mail. Mas ela também observou: 'É ainda mais estranho que a maior parte da turma tenha ficado mais surpresa com a quantidade de palavrões do que com as ações imorais reais dos personagens'.
Gibson e Johnson disseram que esperam continuar integrando o teatro aos seus outros planos mais gerais para o curso. E Schmidt, embora não tenha certeza quanto a se assumiria outro papel de interpretação, disse esperar que o programa continue.
'Nós vamos ao teatro não apenas para nos divertir', disse ele, 'mas para aprender e, mais profundamente, para aprender sobre nós mesmos. Estamos aproveitando isso para fazer conexões explícitas com nossas aulas. Eu acho que essa é uma inovação muito grande'.
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FONTE:http://nytsyn.br.msn.com/estilodevida/ei-olha-o-meu-professor-de-%c3%a9tica-falando-palavr%c3%a3o-no-palco#page=0

'Fator surpresa' pode baixar notas da redação no Enem

Os candidatos enfrentaram, além da redação, as provas de português e matemática.
No sábado (03), foi a vez de Ciências Humanas e da Natureza.
Segundo balanço divulgado no domingo (04) pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante, a taxa de abstenção, de 27,9%, foi praticamente a mesma do ano passado (27,6%). Os problemas maiores se concentraram na internet (mais informações na página A17).
No domingo (04), na porta da maior parte dos locais de prova, o tema da redação era o principal assunto. "Eu me preparei para temas como violência, política, Código Florestal e não esperava isso. Fiquei limitado ao que tinha na proposta", diz o estudante Marcus Santos, de 19 anos.
A proposta para a redação trazia uma coletânea com informações sobre imigrantes do Haiti, que chegam ao País pelo Acre, e da questão dos bolivianos no Brasil. Também havia menção ao movimento de migração dos séculos 19 e 20.

Temas nas provas do Enem 2012

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         Tema da redação do Enem 2012 é 'Movimento imigratório para o Brasil no século 21'

Para o professor Rogério Chociay, aposentado do departamento de Letras da Unesp e especialista em redação de vestibular, é possível que haja queda no desempenho dos estudantes com relação ao ano anterior - em que o tema era internet. "Há uma quebra de expectativa com relação ao ano passado. O tema está um tanto fora do eixo da maioria dos estudantes e além disso não há informações precisas se há de fato um movimento migratório", diz ele. "A proposta é perigosa pelo número de dúvidas. Ele ficou dependente dos textos de apoio e isso complica."
Nilson José Machado, professor da faculdade de Educação da USP, diz que os textos de apoio do Enem têm se mostrado limitadores e repetitivos. "Talvez fosse mais razoável se fossem colocados textos com claras referências teóricas à tolerância, por exemplo, que textos que reiteram casos particulares."
O diretor pedagógico da Oficina do Estudante, Célio Tasinafo, elogiou a escolha do tema. "É um assunto atual e relevante, que obriga o aluno a refletir sobre questões sociais e políticas", diz.
No entanto, ele reconhece que a proposta pode ter ficado distante da realidade da maioria dos vestibulandos. "Pela lógica, a nota média da redação tende a ser um pouco menor que a do ano passado. Mas outro fator que pode alterar esse quadro é o fato de que a correção neste ano será mais criteriosa."
Para Caroline Andrade, do Cursinho da Poli, a proposta trouxe um tema que surpreendeu. Ela afirma que o "fator surpresa", no entanto, pode atrapalhar o rendimento. "O inesperado pode causar insegurança e fazer com que a pessoa não consiga construir uma argumentação consistente", diz.
Simone Motta, professora de redação do Etapa, argumenta que o tema segue a proposta do exame, de trazer um assunto atual à tona. "Pode ter sido uma escolha menos trivial, mas não foge à regra." Para ela, a coletânea apresentada foi muito eficaz ao apontar os principais movimentos migratórios.
O coordenador-geral do Anglo, Luís Ricardo Arruda, diz que essa problemática é conhecida por quem se informa. Mas ele também afirma que a nota média deve cair. "O Enem vai se aproximando de um vestibular. E para isso tem de ser seletivo mesmo."
O que ainda precisa de amadurecimento, diz Tasinafo, da Oficina do Estudante, é a prova de Linguagens. "Os textos continuam muito longos. O candidato chega à metade da prova cansado". Já a de matemática recebeu elogios. "Os enunciados eram curtos e muito bem elaborados", disse Marcelo Dias Carvalho, do Etapa. As informações são do jornal O Estado de S.Paulo.

FONTE:http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2012/11/05/fator-surpresa-pode-baixar-notas-da-redacao-no-enem.htm