EDUCAÇÃO - Um grande desafio

A área de Educação está passando por uma transformação no Paraná, desde o início de 2011. Um grande trabalho está sendo feito para garantir que a escola pública ofereça educação de qualidade em todas as regiões do Estado, com profissionais capacitados e que se sintam cada vez mais valorizados na missão de educar 1,3 milhão de estudantes da rede estadual.
“Os desafios da educação são grandes. Estamos implantando as soluções necessárias e em todas as áreas os resultados começam a aparecer”, afirma o secretário de Estado da Educação e vice-governador, Flávio Arns.
São melhorias na infraestrutura, como obras de novas escolas, reformas, ampliações, novos equipamentos, laboratórios, alimentação e transporte escolar, bem como na contratação de profissionais, em avanços salariais e no investimento na formação continuada dos professores, entre outras ações, para assegurar um bom ambiente educacional em todos os aspectos.
“Estamos trabalhando também na evolução pedagógica. Entre outras ações, implantamos o novo Sistema de Avaliação da Educação Básica, que vai dar condições a cada escola de ter um diagnóstico preciso do que é necessário fazer para assegurar o aprendizado e a evolução dos nossos alunos”, explica. “Da mesma forma estamos caminhando para a expansão da jornada, com o ensino em tempo integral, com a educação profissional e estamos acompanhando as discussões em âmbito nacional para melhoria do ensino médio”, diz o secretário.

Fonte: Giuliano Gomes/SEED

Escola Estadual Milton Carneiro.

Diálogo e valorização profissional
Como parte do compromisso para valorização da carreira e diálogo com o professor, em menos de dois anos foram concedidos aumentos salariais que somam 34,85% para professores e pedagogos, beneficiando 75 mil profissionais.
Neste período, o Governo do Paraná já contratou 17.261 servidores por meio de concurso público para a área da educação e um novo concurso público está sendo preparado para contratar mais 13.771 profissionais, a partir de 2013.
Neste ano também foram implantadas progressões e promoções de carreira que beneficiam 32.452 professores e funcionários da educação relativas a 2012. O governo também colocou em dia, em 2011, o pagamento de promoções e progressões de mais de 33 mil profissionais que estavam em atraso desde 2009.
No processo de incentivo à formação continuada foram liberados 2,1 mil professores, em 2012, para fazer cursos de formação pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e 320 para cursos de mestrado e doutorado. Outras 300 vagas foram abertas para cursos de mestrado e doutorado em 2013.
A Secretaria da Educação promoveu um curso na modalidade de Ensino à Distância para formação de profissionais da educação para atuar na gestão da organização escolar. Em seis edições, o curso teve a participação de 25 mil pessoas.
Uma conquista importante para garantir a presença de professores em todas as salas de aula da rede estadual de ensino do Paraná foi o planejamento antecipado de ações como a distribuição de aulas aos professores. A nova metodologia trouxe bons resultados em 2012 e, para 2013, escolas e professores já tem organizada a distribuição de aulas, o que vai facilitar os trabalhos da semana pedagógica e o início das aulas.
Investimento em melhorias da rede física já chega a R$ 620 milhões
O Governo do Estado destinou R$ 220 milhões para obras de adequação e melhoria que vão atender mais de 2.000 escolas estaduais. Os recursos são usados na reforma, ampliação e construção de novas unidades de ensino e novas salas de aula. Para 2013 está sendo licitada a contratação e execução de 22 novas escolas, com investimento de cerca de R$ 100 milhões, em parceria com o governo federal.
Outros R$ 200 milhões, em recursos repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estão sendo investidos na construção e ampliação de unidades de educação profissional. Além disso, aproximadamente R$ 100 milhões estão sendo investidos em equipamentos, laboratórios e mobiliário para os estabelecimentos de ensino nestes dois anos.
Descentralização agiliza a reforma nas escolas
O novo Programa de Descentralização de Recursos está acelerando a reforma de escolas e gerando empregos em todo o Paraná. Em 2012 estão sendo beneficiadas 173 escolas estaduais com repasses de até R$ 150 mil para reformas em cada estabelecimento. Somados a aproximadamente 500 repasses de cotas extras para pequenos reparos, de até R$ 15 mil cada, foram atendidas 673 escolas neste ano.
Para 2013, a previsão é que mil unidades sejam atendidas, sendo 500 pelo programa de descentralização, com valores de até R$ 150 mil para cada escola, para reformas, e 500 unidades pelo modelo de repasse de até R$ 15 mil, para pequenos reparos

 Merenda de qualidade e valorização da agricultura familiar
O Paraná caminha para ser o primeiro estado a cumprir a determinação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e garantir que 30% dos recursos para compra de produtos para a merenda escolar sejam adquiridos da agricultura familiar, para estimular pequenos agricultores e gerar emprego e renda nos municípios.
De R$ 3 milhões, em 2010, as compras da agricultura familiar passaram para R$ 23 milhões em 2012. Em 2013, as escolas paranaenses vão receber R$ 32 milhões em alimentos de pequenas propriedades.
Transporte escolar garantido nos municípios
O Governo Paraná aumentou o repasse de recursos aos municípios para o transporte escolar de R$ 28 milhões, em 2010, para R$ 58 milhões em 2011 e R$ 80 milhões em 2012. Junto com os recursos do governo federal, que somam R$ 22 milhões, os municípios paranaenses contam agora com R$ 102 milhões para transportar os estudantes da rede estadual de ensino.
Além de mais recursos, o Paraná criou o Sistema de Gestão do Transporte Escolar (Siget), que já é referência para o Ministério da Educação. O novo sistema de gerenciamento reorganiza as informações dos municípios, com rota georreferenciada de veículos, para fazer uma melhor partilha de recursos do transporte escolar.
Educação em tempo integral e contraturno
Atualmente temos cerca de 350 mil participações de alunos de 1.850 escolas da rede estadual em atividades complementares pedagógicas, esportivas, culturais e artísticas no contraturno escolar — língua estrangeira, sala de apoio à aprendizagem, escotismo, bandas e fanfarras, entre outras atividades.
Turmas menores e educação melhor
O Paraná começou o ano de 2012 reduzindo o número de alunos por turma, para garantir condições mais adequadas para a prática pedagógica nas escolas da rede estadual de ensino. A Secretaria de Estado da Educação fixou o número máximo de 25 a 30 alunos no 6º e 7º ano do Ensino Fundamental, e de 30 a 35 estudantes no 8º e 9º anos. No Ensino Médio, a proposta é ter no máximo entre 35 a 40 estudantes nas três séries. A implantação desta medida está sendo feita de forma gradativa até 2014.
Nova resolução estabelece o porte das escolas
A Secretaria de Estado da Educação publicou em outubro de 2011 uma resolução para definir o porte das escolas estaduais e adequar a necessidade de recursos humanos para o funcionamento de cada escola, de forma gradativa até 2014.
35 mil professores formados pela Vizivali sendo regularizados
O Governo do Paraná está regularizando a situação de 35 mil professores que concluíram o programa de capacitação para docentes pela Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu (Vizivali), mas não conseguiam validar seus diplomas havia oito anos. 

Fonte: Giuliano Gomes/SEED

Treinamento da Brigada Escolar no Colégio Polivalente.

Brigada Escolar
A Secretaria da Educação instituiu em 2012 o Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola, para construir uma cultura de prevenção na rede estadual de ensino, com a formação de brigadas em todas as escolas. Mais de 1.700 escolas estaduais em todo Paraná já formaram sua brigada e a meta é atingir as 2.500 escolas e entidades conveniadas, com as respectivas comunidades.
Estado vai restaurar e preservar patrimônio de escolas públicas
O Governo do Estado lançou um programa para restaurar e preservar edificações de escolas da rede pública estadual que sejam de interesse do patrimônio histórico e cultural. Inicialmente serão tendidos 13 estabelecimentos de Curitiba, Paranaguá, Antonina, Lapa e Ponta Grossa, que estão classificados como prioritários e são tombados pelo patrimônio cultural ou estão inseridos em áreas de tombamento.
Mãos Amigas Pela Paz ajudam a ressocializar apenados
A Secretaria da Educação firmou uma parceria com a Secretaria de Estado da Justiça para promover ações conjuntas para aprimorar o sistema penal e o respeito à dignidade humana. Por meio do Pacto Movimento Mãos Amigas pela Paz, apenados do sistema penitenciário paranaense agora podem trabalhar nas obras de pequenos reparos, pinturas e conserto de mobiliário de escolas. Dez escolas da Região Metropolitana de Curitiba já foram beneficiadas. A medida desenvolve o espírito de cidadania e contribui para a reinserção social dos apenados, além de reduzir o tamanho das penas.
Sistema de Avaliação da Educação Básica
A Secretaria da Educação desenvolveu e implantou o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (Saep). O novo sistema permitirá medir a aprendizagem dos estudantes e vai subsidiar os professores na prática docente, facilitando a formulação e o monitoramento de políticas educacionais na educação básica.
1ª Mostra Científica Artística e Cultural
Mais de 5 mil pessoas compareceram à 1ª Mostra Científica, Artística e Cultural da Rede Estadual de Ensino, realizada pela Secretaria de Estado da Educação, no Parque Newton Freire Maia, em Pinhais, no mês de outubro.
Caravana da poesia homenageia Helena Kolody
A Caravana da Poesia é uma ação da Secretaria de Estado da Educação para incentivar a leitura nas escolas estaduais. Em 2012, a caravana celebrou o centenário da poetisa paranaense Helena Kolody. Ao longo do ano a caravana percorreu cerca de 35 mil quilômetros para levar apresentações de música e dança, oficinas e palestras em escolas dos 32 Núcleos Regionais de Educação, onde a vida e a obra da poetisa Helena Kolody foram objeto de atividades do conteúdo das disciplinas.
Projeto Minha Ilha tem Escola
A Secretaria de Estado da Educação lançou o programa “Minha Ilha Tem Escola – Embarque e Navegue Nessa Ideia”, para melhorar e fortalecer a educação nas ilhas do Litoral do Paraná. O programa visitou 11 ilhas do litoral.
Implantação da rede de bibliotecas escolares
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares da Secretaria de Estado da Educação propõe a universalização e integração das bibliotecas nas escolas em todos os municípios paranaenses. Até dezembro de 2012 foram implantadas 732 bibliotecas escolares, favorecendo práticas de leitura e garantindo a professores, estudantes e comunidade o acesso à informação de qualidade. 

FONTE:http://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=4118&tit=EDUCACAO-Um-grande-desafio

 

Criança deve acreditar em Papai Noel?

Embarcar na fantasia pode estimular a imaginação e a criatividade dos filhos, mas os pais não devem insistir na crença caso a criança descubra a verdade

 

O garoto Joaquim Dias Rubim, de 6 anos, ficou um pouco desconfiado quando, no ano passado, o   Papai Noel chegou todo bronzeado para entregar os presentes de Natal. “Ele estava moreno. Acho que tinha ido à praia”, contou o menino, estranhando que um sujeito que mora no Pólo Norte aparecesse com a cor do verão. Mas com o incentivo da mãe, a pedagoga Simone Rubim, a suspeita foi esquecida e, neste ano, ele já fez a cartinha ao bom velhinho. “Eu acho importante ele acreditar, resgatar esta inocência, esta fantasia nas crianças”, diz Simone.

Alexandre Carvalho/ Fotoarena

Ano passado, Joaquim desconfiou do Papai Noel que estava muito 

bronzeado. A suspeita foi esquecida e ele já escreveu sua cartinha 

de fim de ano para o bom velhinho

 

A dúvida em crenças como a do Papai Noel é um processo natural no desenvolvimento infantil. Geralmente, por volta dos sete anos, quando o pensamento da criança é mais lógico e ela começa a comparar informações, a desconfiança aparece. No entanto, a idade da “descoberta” pode variar de acordo com o estímulo que ela recebe dos pais e com o ambiente em que vive.

Incentivar as crianças a crer em figuras imaginárias, como a do Papai Noel, enriquece o imaginário e favorece a exploração das ideias e do pensamento infantil, segundo explica a psicóloga e psicanalista Santuza Fernandes Silveira Cavalini, professora doutora da Universidade Mackenzie,em São Paulo.“O importante é entender que o mundo de fantasia é fundamental para que ela possa compreender a realidade. A fantasia, a brincadeira e a imaginação ajudam a criança a lidar com os seus sentimentos”, comenta.

O psiquiatra José Raimundo Lippi, especialista em crianças e adolescentes, diz que a crença no Papai Noel contribui, ainda, para o estímulo da criatividade e atende às fantasias de onipotência próprias da primeira infância. “Assim como creem que os super-heróis podem voar, elas acreditam na existência de um ser poderoso, que pode atender aos seus pedidos”, explica.
Meu filho descobriu, e agora?
Com crianças antenadas no mundo virtual fica cada vez mais difícil manter a fantasia por muito tempo. Segundo apsicopedagoga Maria Irene Maluf,hoje em dia é complicado queuma criança com acesso à internet, à TV, que vá à escola e que tenha irmãos e amigos mais velhos acredite na figura do Papai Noel após os cinco ou seis anos de idade.  

E, quando a dúvida surge, é comum que a criança procure respostas no computador ou questione os pais ou os familiares. A advogada Juliana Leal passou por isso quando, no ano passado, depois de comentários de coleguinhas da escola, o filho Vinícius Leal, então com 9 anos, veio perguntar sobre a existência do bom velhinho. “Respondi que, se dentro do coração dele ele acreditasse, então o Papai Noel sempre iria existir”, conta a mãe.

A resposta “em aberto” de Juliana foi proposital. “Não queria forçar uma situação, obrigá-lo a acreditar ou fazer com que ele fingisse acreditar no Papai Noel só para não me deixar chateada”, explicou.

Alexandre Carvalho/ Fotoarena

Simone, mãe de Joaquim, acha importante incentivar a fantasia do Papai Noel

Foi então que, a partir daquele ano, Vinícius deixou a fantasia de lado. Não escreveu a tradicional cartinha, como fazia antes, e pediu o presente de Natal diretamente à mãe. “O problema é que, hoje, as crianças convivem com o mundo real e outro virtual o tempo todo e estão muito mais aptas a compreender, por si mesmas, que o Papai Noel é um personagem muito mais cedo do que os adultos pensam”, explica Maria Irene Maluf.

A psicopedagoga recomenda também que, quando os pais forem questionados, o melhor mesmo é serem francos com a criança e não forçarem a crença. “Quanto mais tempo estes adultos insistirem na veracidade da história do Papai Noel perante um filho que já conhece a verdade, maiores a angústia e a decepção da criança. Afinal, insistindo nessa situação parece que os pais não acreditam que ela já tenha crescido a ponto de distinguir a fantasia da realidade”, diz.
Maria Irene faz questão de ressaltar que essa revelação deve ser feita ao tempo da criança. Ela explica que ser radical e dizer que a figura não existe, sem que a desconfiança tenha vindo da própria criança, é tirar dela a participação em uma história emotiva, cheia de símbolos e com um personagem que dá exemplo de bondade, ensina virtudes e dá esperanças, como outros tantos heróis.
Antes da hora ou tarde demais
Mas o que fazer se a criança desconfia muito cedo que Papai Noel não existe? Neste caso, o melhor é voltar a pergunta, indagando o filho: “o que você acha?”. Assim, descobre-se exatamente o que ele já sabe e o que realmente deseja entender. “O melhor jeito é dizer que o Papai Noel existe, sim. Explique que ele é personagem de uma linda história, contada há muitos anos na época do Natal e, assim como a Cinderela e o Peter Pan, mora na nossa imaginação”, indica Maria Irene.
No entanto, também não há motivos para preocupação se a descoberta demorar mais a aparecer. “O que ocorre é que muitas crianças são desestimuladas e mesmo desencorajadas a persistir na crença por familiares ou coleguinhas. O fato é que cada uma precisa do seu tempo para deixar de acreditar no Papai Noel e em outras crenças”, conclui o psiquiatra José Raimundo Lippi.

FONTE:http://delas.ig.com.br/filhos/2012-11-23/crianca-deve-acreditar-em-papai-noel.html

Irmãos superdotados superam falta de recursos e incentivos no Distrito Federal

 Mesmo recebendo atendimento diferenciado, falta a meninos de 12 e 7 anos com altas habilidades livros e acesso à internet para estudar, assim como dinheiro para fazer cursos.
Em Ceilândia, uma das regiões com mais alto índice de violência do Distrito Federal, Sandra e Valdemir Rodrigues Barros têm um desafio diferente dos normalmente enfrentado pelos pais. Desde que o filho mais velho, Jean, nasceu, há 12 anos, tiveram de aprender a lidar com crianças curiosas, precoces e extremamente inteligentes.
Jean andou com nove meses de vida, começou a falar na mesma época e, aos 3 anos, já lia com fluência. Adorava ganhar cadernos de presente para desenhar – as folhas vazias acabavam em dois dias, repletas de belas figuras. Os pais se revezavam entre se espantar com a precocidade do menino e se orgulhar da capacidade e inteligência da criança.
Mesmo sem muitos recursos financeiros ou conhecimento especializado, os pais buscaram estimular o filho como podiam. Davam brinquedos pedagógicos, gibis e livros para colorir. “Ele sempre teve facilidade para absorver informações. Por isso, eu sempre procurei conversar muito com ele, ensinar o que eu aprendi”, conta a mãe orgulhosa.
Na segunda série da educação infantil, a professora chamou Sandra. Achava que Jean Michel não deveria estar naquela turma. “Ela disse que ele estava muito avançado em relação às outras crianças de 4 anos e me explicaram que seria melhor se ele fosse adiantado”, conta. Jean foi para a 1ª série do ensino fundamental.
O resultado foi ainda melhor. Quanto mais era estimulado, mais aprendia. Não teve problemas de adaptação com os colegas. Por recomendação da escola, Jean foi encaminhado ao serviço especializado em identificar talentos e habilidades de cada um, oferecer atividades para estimulá-las e acompanhar as famílias das crianças.
Na sala de recursos desde 2009, Jean foi diagnosticado como uma criança superdotada. Ele participa de encontros semanais junto com outras crianças que também têm altas habilidades e, desde então, já escreveu um pequeno livro, ganhou um concurso nacional de poesia e duas medalhas de bronze de diferentes edições da Olimpíada Brasileira de Astronomia.

 Diagnóstico difícil

  A família de Jean faz parte de uma minoria no País em todos os sentidos. Primeiro, porque poucos estudantes superdotados são identificados nas escolas brasileiras. Menos de 10 mil alunos têm superdotação de acordo com os dados do Censo Escolar. Além disso, nem todos recebem atendimento diferenciado como Jean.
Com a ajuda das psicólogas, Sandra e Valdemir puderam compreender melhor o que significava todo o talento de Jean. Conseguiram ajudar a identificar a mesma superdotação no filho caçula, Mizael, de 7 anos, que seguiu os passos do irmão. Começou a ler na mesma época que ele, pulou uma série, adora desenhar e pretende tocar bateria no futuro.
Sandra, que não trabalha fora de casa, acompanha todas as tarefas dos meninos. O pai, que é cobrador de ônibus, também. Os dois se preparam para enfrentar o desafio de ter dois superdotados em casa, já que Mizael também foi diagnosticado.

Superdotados: uma minoria invisível
 
“A gente é só orgulho. Mas sempre falamos que não podem deixar a sabedoria subir à cabeça e fazer eles se sentirem melhores que os outros. Eles têm de servir de exemplo, ainda mais em um lugar tão cheio de problema como o que a gente vive”, comenta a mãe.
A pedagoga Renata Rodrigues Maia-Pinto, que acabou de concluir uma tese de doutorado sobre o tema no Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), afirma que ainda é muito difícil identificar as crianças com superdotação. Os professores não estão preparados para perceber os sinais e não há psicólogos nas escolas.


Como identificar uma criança superdotada
 
Segundo ela, algumas características são semelhantes nos superdotados. Mas nem todas as crianças apresentam todas elas e o diagnóstico pode ser de difícil conclusão. “Em geral, eles têm notas muito altas na escola, têm um interesse quase obsessivo em alguns temas, são muito criativos, têm fluência verbal e de ideias”.

Jogados à própria sorte
 
A pesquisadora Renata Maia critica a falta de apoio do governo e da iniciativa privada aos projetos de suporte aos superdotados. “Há potencial para oferecer um bom atendimento, mas os professores são muito desassistidos, não têm apoio financeiro e nem político. Esses talentos podem se perder, desperdiçados. Essas crianças são largadas à própria sorte”, afirma.
Uma das experiências vividas por Jean exemplifica a afirmação de Renata. Na última edição da olimpíada de Astronomia, ele não conseguiu se preparar para a prova. Em casa, não tem livros sobre o tema. Também não tem internet. A escola, que também não tem obras de Astronomia na biblioteca, passou meses em greve. Com isso, os encontros foram suspensos.
“Uma semana depois que as aulas tinham voltado, a professora disse que tinha de aplicar a prova. Falou que quem quisesse podia fazer e eu fiz”, conta. Jean apostou no conhecimento que já tinha adquirido e conseguiu uma medalha de bronze na competição. “A professora ficou surpresa quando eu ganhei”, diz, tímido.
A mãe, Sandra, gostaria de poder oferecer muito mais aos filhos. Para o ano que vem, ela conseguiu uma vaga em um curso de inglês gratuito para ele. Queria poder colocá-lo em uma escola de música em que pudesse aprimorar as habilidades para tocar teclado e cantar. Além disso, sonha em poder oferecer aulas de bateria e futebol a Mizael.
“A gente gostaria de poder investir mais neles, oferecer mais. Infelizmente, tudo envolve dinheiro e aí dificulta”, desabafa a mãe. Sandra admite que, no início, não compreendeu muito bem o que o filho fazia na sala de recursos. Agora, defende o espaço, que também será frequentado por Mizael. “Lá ele consegue focar no que gosta, se estimula”.

 FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-12-16/irmaos-superdotados-superam-falta-de-recursos-e-incentivos-no-distrito-federal.html

 

As 12 tendências tecnológicas da educação brasileira até 2017

Estudo divulgado nesta semana pelo Horizon Report Brasil aponta potenciais ferramentas tecnológicas a serem usadas na educação no Brasil nos próximos 5 anos

Laboratórios móveis, redes, inteligências colaborativas, geolocalização, aprendizado baseado em jogos, conteúdo aberto. Achou essa lista futurista demais para ser usado em escala nas escolas do Brasil, públicas e privadas? Talvez ela não seja tão inalcançável assim. O sistema Firjan reuniu um grupo de 30 especialistas para analisar o estado do uso da tecnologia em práticas no país e fez prognósticos sobre quais ferramentas já estarão sendo usadas em escala em um horizonte de até cinco anos.

O estudo “As Perspectivas Tecnológicas para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro de 2012 a 2017: Uma Análise Regional do NMC Report”, divulgado nesta semana, identifica 12 tecnologias emergentes que têm potencial para impactar o ensino, além das dez principais tendências e os dez maiores desafios da educação brasileira.

Entre as 12 tecnologias apresentadas, quatro foram apontadas entre as que devem começar a fazer parte massivamente das salas de aula em menos de um ano: ambientes colaborativos, aprendizagem baseada em jogos e os dispositivos móveis representados por celulares e tablets; outras quatro estavam entre as que devem começar a ter seu uso mais frequente em dois ou três anos: redes, geolocalização, aplicativos móveis e conteúdo aberto; e mais quatro foram podem ser esperadas em um período de quatro ou cinco anos: inteligência coletiva, laboratórios móveis, ambiente pessoal de aprendizagem e aplicações semânticas.

(Alguns desses termos podem ainda não estar claros, por isso o Porvir preparou um infográfico explicativo, confira abaixo).

Feito pela primeira vez no Brasil, o estudo insere um capítulo regional ao já tradicional Horizon Report, que anualmente faz previsões sobre o uso da tecnologia no universo educacional. O panorama global permitiu também comparações entre o contexto brasileiro e o internacional. Bruno Gomes, assessor de tecnologias educacionais do Sistema Firjan e participante tanto da pesquisa global quanto da nacional, ressalta alguns pontos em que nós nos distanciamos muito do mundo. “No Brasil, a gente já consegue ver o hardware, as coisas físicas em sala de aula, como o celular e o tablet. Mas falta a internet, então tudo que é feito na nuvem ou depende de uma rede boa e estabilizada vem depois”, diz.
Por isso, enquanto nos países ibero-americanos e na pesquisa global a computação em nuvem é uma realidade esperada em um ano, os especialistas brasileiros nem sequer apostaram nela para um panorama de até cinco anos. “Outra curiosidade é que, conteúdo livre, que já está acontecendo no mundo, ainda não vai acontecer no Brasil neste ano. O brasileiro ainda é apegado à autoria”, acrescenta Gomes.
Apesar das diferenças, alguns pontos são comuns em todas as partes do mundo, principalmente no que diz respeito aos desafios encontrados. “Formação de professores é um problema para o mundo”, ressalta Gomes. No relatório divulgado durante o evento Conecta 2012, que terminou hoje, os especialistas destacam também outra relevante coincidência entre o que esperam ver no Brasil e o que está posto no mundo. “Os 30 membros do conselho deste projeto concordaram com o conselho global em relação à tendência mais importante. Eles perceberam as portas se abrindo nas escolas de educação básica no Brasil para modelos de aprendizado híbrido e colaborativo”, afirmam os autores do relatório.

TECNOLOGIAS DE SALA DE AULA – ESPECIALISTAS INDICAM 12 FERRAMENTAS QUE ESTARÃO NAS ESCOLAS ATÉ 2017
 
1 ano ou menos – Polarização de dispositivos
 
Ambientes colaborativos
Espaços online que visam facilitar a colaboração e o trabalho em grupos. Nesse tipo de ambiente, a interação acontece independente de onde os alunos estejam
Aprendizagem baseada em jogos
Interação de jogos nas experiências educacionais; os benefícios têm se comprovado em desenvolvimento cognitivo, colaboração, solução de problemas e pensamento crítico
Celulares
Especialmente quando se fala em smartphones, são o ponto de convergência de muitas tecnologias; permitem acesso a um volume muito grande de informações na palma da mão
Tablets
Como os celulares, têm a facilidade da mobilidade e possibilitam aulas dentro e fora da escola. Dispositivos aumentam o leque de recursos pedagógicos

2 a 3 anos – Uso dos softwares
 
Redes
Investimento em banda larga para grandes eventos esportivos e o maior número de smartphones facilitam acesso rápido, barato e fácil a todos os tipos de informação
Geolocalização
Ferramentas recentes permitem a determinação da localização exata de objetos físicos, além da combinação com dados sobre outros eventos, objetos ou pessoas
Aplicativos móveis
Nova indústria de desenvolvimento de softwares cria um universo de novas possibilidades educacionais, com compartilhamento de descobertas em tempo real
Conteúdo aberto
Conteúdo disponibilizado gratuitamente, via web, dá acesso não apenas à informação, mas ajuda no desenvolvimento de habilidades de pesquisa, avaliação e interpretação

4 a 5 anos – Apropriação dos softwares
 
Inteligência coletiva
Conhecimento existente nas sociedades ou em grandes grupos. Como hoje a produção de conhecimento não é mais um monopólio, várias redes são criadas cotidianamente
Laboratórios móveis
A tecnologia facilitou que pesados equipamentos, antes disponíveis apenas em bons laboratórios de ciências pudessem ser inseridos em simples celulares
Ambiente pessoal de aprendizagem
Formado por uma coleção pessoal de ferramentas montadas para apoiar seu próprio aprendizado; lista é organizada de forma independente e é focada em objetivos individuais
Aplicações semânticas
Aplicativos que organizam informações de várias fontes e fazem associações entre elas, apresentando o resultado de forma atraente ao usuário

Fonte: Horizon Report (Brasil 2012)

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-12-08/as-12-tendencias-tecnologicas-da-educacao-brasileira-ate-2017.html

Livro defende que colonização portuguesa favoreceu desenvolvimento do Brasil

Em ensaio de prosa bem-humorada, diplomata aponta a valorização das raízes lusitanas no momento da emergência do Brasil no cenário internacional

No começo dos anos 2000, o escritor e diplomata português José Fernandes Fafe leu, na revista "Veja", duas entrevistas com os historiadores econômicos David Landes e Douglass North. Nelas, os laureados acadêmicos norte-americanos teciam loas à colonização inglesa dos Estados Unidos, de matriz protestante, e aproveitavam para botar lá embaixo a de portugueses e espanhóis, de base católica.
Nacionalista moderado, Fafe não chegou a se enfurecer diante das críticas, mas, por via das dúvidas, recortou e guardou as páginas das entrevistas. Anos depois, mais precisamente entre 2008 e 2010, ele resolveu se sentar para escrever a réplica, o ensaio "A Colonização Portuguesa e a Emergência do Brasil" (Editora Babel, 189 págs., R$ 29,90), lançado em seu país dois anos atrás. Em novembro, a obra de prosa bem-humorada ganhou edição brasileira, com prefácio do ex-presidente brasileiro Fernando Henrique Cardoso e posfácio do ex-primeiro-ministro e presidente português Mário Soares, amigo de faculdade do autor ( leia trechos ao final do texto).

Divulgação

O escritor e diplomata português José Fernandes Fafe

 

Tanto Landes quanto North partem de uma premissa emprestada do pensador alemão Max Weber (1864-1920): a austera ética calvinista, que valorizava o trabalho e supunha a existência de predestinação, foi fundamental para o desenvolvimento do capitalismo e o fortalecimento das instituições democráticas nos Estados Unidos. Os países de colonização ibérica teriam dado errado principalmente em virtude do catolicismo das suas metrópoles e de valores como a ostentação e a preguiça.
Bem antes dos acadêmicos norte-americanos – e com maior sofisticação e mais vagar nas teorizações do que as sucintas respostas típicas das entrevistas –, intelectuais brasileiros já haviam feito reflexões na mesma linha de herança maldita. Raymundo Faoro (1925-2003), por exemplo, também influenciado por Weber, tratou do patrimonialismo herdado do Estado português. Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982), outro weberiano, problematizou a mistura entre público e privado na sociedade brasileira, enquanto o marxista Caio Prado Júnior (1907-1990) realçava o aspecto predatório da colonização, voltada para o atendimento das demandas do mercado externo.
Entre todos esses clássicos brasileiros, Gilberto Freyre (1900-1987) sempre sobressaiu como uma vistosa exceção. Para o sociólogo pernambucano, a colonização portuguesa teria sido até superior às demais, ao favorecer a miscigenação e, assim, equilibrar os antagonismos entre dominantes e dominados que o regime escravocrata acarretava. Talvez a tese controversa não tivesse juntado tantos opositores se se referisse apenas ao passado remoto da América lusitana; no entanto, essas ideias acabariam ajudando a justificar, em pleno século 20, o imperialismo lusitano na África, terminado apenas em 1975.

Divulgação

O português José Fernandes Fafe

Estaria então Fafe, um social-democrata apoiador de cotas raciais que militou contra o salazarismo e fez carreira como embaixador fora do chamado circuito Elizabeth Arden (com a redemocratização portuguesa, atuou em Cabo Verde, no México, na Argentina e em Cuba, onde conviveu com Fidel Castro, de quem escreveu um perfil), comprando, acrítica e tardiamente, aos 85 anos de idade, o luso-tropicalismo freyriano? Como bom diplomata, ele responde com cautela.

Primeiro, diz-se um grande admirador do autor de "Casa-Grande & Senzala". “Ele é um autor muito complexo.” Depois, aponta as limitações de seu pensamento. “Toda colonização é ambígua. Ela traz a violência, que é a parteira da história, como dizia Engels. Por outro lado, os colonizados se formavam nas metrópoles e se rebelavam com as bandeiras do próprio Ocidente, como liberdade, nação e democracia, lucrando com o processo. Freyre se esqueceu da parte da violência e se deixou ser utilizado por Salazar.”
Para rebater Landes e North, José Fernandes Fafe ainda recorda que houve florescimento do racional espírito capitalista nas cidades de Gênova e Veneza nos séculos 13 e 14, antes da Reforma Protestante, portanto. E que o catolicismo não impediu o desenvolvimento da França, por exemplo. E que mesmo os jesuítas, presentes na colonização portuguesa a partir de 1549, tinham laivos de pragmatismo dignos dos puritanos que vieram fazer a América do Norte. Também lembra que a gloriosa história das Treze Colônias comportou escravidão, monocultura e aristocracia, como por aqui.
Em uma das passagens do livro, o diplomata cita o conceito de conciliação, tão caro a Gilberto Freyre, como um traço da política externa do Brasil, país que vem sendo encarado, nos foros multilaterais, como um articulador de consensos que investe no soft power para resolver controvérsias entre potências infinitamente mais poderosas do ponto de vista militar.
Para resumir a ideia: apesar dos pesares, talvez o Brasil esteja começando a ganhar respeito internacional – dando certo, por assim dizer – justamente em razão de uma característica daquela velha colonização tão desprezada. “Ninguém escolhe a família, a classe ou o colonizador. A colonização portuguesa foi a que tiveram. Aguentem-se”, brinca o velho embaixador.

Trechos Do livro:

"Com uma imigração protestante, o Brasil seria diferente, sem dúvida. Mais moderno, com uma
democracia mais enraizada e rodada, com um capitalismo mais desenvolvido... É aí que [David] Landes quer chegar. Com toda a lógica weberiana.
Depreende-se por vezes das palavras de Landes que o Brasil está impedido de se desenvolver pela matriz cultural que a colonização portuguesa, católica, lhe impôs, e que agiu, e age, na sociedade brasileira, fatal como um destino.
Ora o Brasil desenvolveu-se... Basta olhar e ver. Para que fique desmentida a tese de Landes.
Há desenvolvimento, com modernas atitudes comportamentais, modernos valores interiorizados... sem que tenham desaparecido completamente as atitudes e os valores da colonização portuguesa."

Do prefácio de Fernando Henrique Cardoso

"Reivindicando para os portugueses as raízes do Brasil — sem exclusivismos, pois a colaboração indígena e africana é inegável — o embaixador Fafe, nacionalista e patrioticamente — com toda razão —, vê no progresso economico que os brasileiros alcançaram o florescimento da herança portuguesa e dele se rejubila. Desmonta os argumentos de que só um tipo de cultura pode gerar a acumulação racional (até que ponto, se aplicaria o adjetivo?) e, mais ainda, lê a História como um processo aberto, no qual a inesgotável invenção humana joga um papel central. Nada de 'um só caminho' para o progresso, como, aliás, o próprio Weber cogitara com sua vasta erudição histórica ao apontar, no começo do século passado, que eventualmente a China poderia ter sido o berço do capitalismo moderno."

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/livros/2012-12-02/livro-defende-que-colonizacao-portuguesa-favoreceu-desenvolvimento-do-brasil.html

Livro explica como o sucesso influencia o comportamento

Em entrevista, psicólogo e neurocientista autor de “O Efeito Vencedor” mostra porque vencer torna as pessoas mais inteligentes.

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O sucesso tem muitos significados e é capaz de "moldar" o comportamento das pessoas

Sucesso e fracasso são conceitos relativos. Enquanto alguns desejam ter um bom emprego e uma situação financeira confortável, outros estabeleceram como limite o contato com a natureza e o espírito. Tendo como base a nossa sociedade ocidental, o neurocientista e psicólogo clínico Ian H. Robertson reuniu no livro “O Efeito Vencedor” (Editora Campus) os resultados de anos de pesquisa sobre o tema.

A proposta de Ian, que também é professor da Trinity College, na Irlanda, é usar a neurociência para explicar como o poder – ou a falta dele – pode influenciar as pessoas. Somos vencedores por que somos filhos de pais vencedores? O sucesso é uma característica de gênero, ou seja, homens têm mais predisposição para vencer? O poder é viciante? Ele fala sobre estes e outros temas em entrevista concedida ao Delas.

Como vencer muda nosso cérebro? Da mesma forma, como o fracasso nos afeta?
Ian H. Robertson: Em uma competição, qualquer animal que ganhar uma luta contra um adversário fraco terá mais chance de vencer um oponente forte. Isso é conhecido em biologia como “o efeito vencedor”. Treinadores norte-americanos já sabem disso há muito tempo e, por esse motivo, organizam na fase preparatória partidas contra adversários mais fracos. Vencer desencadeia um aumento de testosterona que, por sua vez, aumenta a atividade do mensageiro químico dopamina no cérebro e pode tornar as pessoas mais inteligentes, mais ousadas, mais otimistas e menos ansiosas. Embora os aumentos de testosterona sejam temporários, “o efeito vencedor” pode ser duradouro.

É verdade ou mito que os homens são mais propensos a ganhar poder? Tem algo a ver com hormônios ou química cerebral?
Ian H. Robertson: Os homens têm níveis mais elevados de testosterona. No entanto, homens e mulheres tendem a ter respostas razoavelmente semelhantes ao poder. Mas o desejo das mulheres de poder pode ser um pouco menos egocêntrico e menos corruptor do que no sexo oposto.

Em seu livro, o senhor dá exemplos de filhos de pais bem-sucedidos, mas que não tiveram o mesmo destino. Por que isso acontece? O sucesso não é hereditário ou genético?
Ian H. Robertson: Pode ser muito difícil ter um pai bem-sucedido se ele deixa o sucesso subir à cabeça. Por outro lado, também é difícil que alguém com bastante sucesso não se ache especial e único. Homens muito poderosos e bem-sucedidos podem desenvolver delírios extremos [em um dos exemplos do livro, Ian Robertson cita a relação entre Pablo Picasso e o filho Paulo]. Não é um desafio entender o porquê qualquer filho ou filha de um homem muito poderoso sente que suas conquistas não são significantes.
Mas isso também não é determinante. Basta ver a trajetória de Lachlan Murdoch, filho do magnata da mídia Rupert Murdoch [dono dos canais Fox], ou Hans Einstein, herdeiro de Albert Einstein, que se tornou um engenheiro hidráulico eminente.

Há sempre uma boa motivação por trás de um homem ou uma mulher bem-sucedida? Nesse caso, a motivação financeira é crucial?
Ian H. Robertson: É claro que estamos todos motivados por uma mistura de razões externas e internas. A externa mais usual é o dinheiro, mas trabalhar para a aprovação dos outros ou por medo também são motivos comuns. Bons gerentes sabem que manter seus funcionários motivados requer uma combinação das duas coisas. Mas os melhores descobriram como ligar a chave secreta da motivação intrínseca no cérebro de seus funcionários. Por isso, motivação para a realização é um ingrediente fundamental para o sucesso na vida, e parte da receita do que faz um vencedor.
Sabemos disso por causa de nosso conhecimento sobre como uma parte do cérebro, chamada de rede de recompensa, opera. O trabalho fundamental desta rede é fazer-nos sentir bem quando fazemos coisas que nos ajudarão a sobreviver – como comer, beber e fazer sexo. Já o combustível central desse sistema é um mensageiro químico chamado dopamina. Mas a maioria das pessoas são recompensadas por outras coisas também, como uma simples avaliação positiva de seu chefe no trabalho. Isso explica por que a maioria dos trabalhadores – de professores, agricultores e secretários a contadores, atores e eletricistas – estão em um caminho duplo, buscando recompensas extrínsecas e intrínsecas.

“

Dificuldades na infância podem ser um estímulo enorme para estar motivado a alcançar o sucesso. Por outro lado, um ambiente privilegiado pode sabotar algumas pessoas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O meio ambiente é um fator importante para o sucesso ou fracasso, mas você pode superar barreiras como uma família disfuncional ou um país pobre? Em outras palavras, podemos alcançar o sucesso com a aprendizagem?

Ian H. Robertson: Sim, absolutamente. Na verdade, as dificuldades na infância podem ser um estímulo enorme para estar motivado a alcançar o sucesso. Por outro lado, um ambiente privilegiado pode sabotar algumas pessoas.

 

Em nossa sociedade, é mais comum ver os aspectos negativos de fracasso. Mas o poder em excesso também tem seus efeitos maléficos. O poder é viciante? Quais são as consequências para o indivíduo que vê apenas o sucesso?
Ian H. Robertson: O sucesso tem muitos significados. Se sucesso significa sempre chegar em primeiro ou bater os outros, então isso vai ser psicologicamente difícil. Porque há sempre alguém em algum lugar que é melhor do que você, o que vai deixá-lo estressado, tentando atingir esse objetivo impossível.
Mas o sucesso como realização - criar e atender seus próprios objetivos pessoais - pode ser altamente benéfico e gratificante. O truque é definir metas que não são muito fáceis nem muito difíceis. O poder é viciante quando é irrestrito. Muito poder sem restrições pode causar mau julgamento, incapacidade de ver riscos e um aumento na ganância causada por estimulação excessiva da rede de recompensa do cérebro.

FONTE:http://delas.ig.com.br/comportamento/2012-11-24/livro-explica-como-o-sucesso-influencia-o-comportamento.html            

Museu também é lugar de criança brincar e aprender

Visitas fazem parte de roteiros de pais que querem despertar o interesse por arte e cultura nos pequenos

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Museu de História Natural de Londres tem acervo

de esqueletos de várias espécies de dinossauros

Aos três anos de idade, Guilherme dos Santos já viu pessoalmente um dinossauro. Ele não fez uma viagem no tempo e nem na imaginação, mas conheceu o Museu de História Natural de Londres que tem acervo de esqueletos de várias espécies destes antigos habitantes da terra. Em recente viagem à Europa juntamente com seus pais — Patricia Escudeiro e José Roberto dos Santos —, Guilherme pode ser considerado uma criança privilegiada. Não só pela oportunidade de conhecer outros países, mas de ter pais que se preocupam em ensiná-lo o valor das artes, da história e das ciências. “Queremos que o Guilherme se interesse por arte e aprenda mais sobre outras culturas, por isso o levamos a estes lugares tanto na nossa viagem como aqui em São Paulo”, afirma a mãe, Patricia.
Antes de mostrar telas de pintores famosos, Patricia comprou para Guilherme telas de pintura em branco para ele pintar e durante a atividade explicou que há pessoas que ganham a vida fazendo arte. “Ele viu os quadros e já sabia do que se tratavam”, afirma.
Patricia explica que durante a viagem tentou explorar locais que, além do valor histórico, trouxessem alguma opção interativa que conseguisse prender a atenção do filho. “Buscamos temas que ele gostava. No museu da Rainha (também em Londres), por exemplo, quando mostrava as roupas, ele prestava atenção só por um período. Mas quando fomos a um museu em que ele podia pintar, a atenção era total”, garante.
Patricia e José Roberto fazem questão de conversar com Guilherme depois dos passeios e, na recente viagem, fizeram um caderninho para que ele fizesse os desenhos dos objetos que viu durante as visitas a museus.
Programação familiar
A ida a museus também é parte essencial dos roteiros de viagem de Chris Bicalho, diretora da agência B360 Travel, e seus três filhos. Antes de embarcar para Nova York, a executiva sempre agenda visitas guiadas com educadores pelos principais endereços de arte da cidade. Desta vez, as obras escolhidas foram dos artistas impressionistas que estão expostos no Met, que oferece tours em inglês e espanhol e duram cerca de uma hora. O percurso custa US$ 420 mais a taxa de serviço (para grupos de até 15 pessoas) pela B360 Travel.
Já o MoMA oferece percursos guiados em inglês, espanhol e até português, e o roteiro mais recomendado para os pequenos é o “The Highlights Tour”, que apresenta as pinturas e esculturas do quarto e quinto andares do museu. Durante o horário normal de funcionamento, as taxas são mais baratas — de US$ 19 a US$ 34 por pessoa, mas o valor mínimo cobrado é para grupos de 10 integrantes e não inclui a taxa de serviço. No entanto, para quem gosta de exclusividade, o mais recomendado é fazer o percurso antes de abrir ou depois de fechar. Nestes casos, os preços variam de US$ 63 a US$ 75 por pessoa.
É importante agendar com pelo menos duas semanas antes de embarcar, no caso de percursos em inglês. Se for em portuguê ou espanhol, é recomendado programar com antecedência maior.
Maria Eugênia Salcedo, gerente de coordeção pedagógica do Inhotim (museu em Brumadinho, Minas Gerais), explica que os pais não precisam se preocupar em conhecer todos os detalhes das obras ao passear com os filhos nos museus. “É uma programação para a família, que não prevê conhecimento prévio e, sim, estar aberto para o novo. Afinal, museu é um lugar de descoberta para todos”, afirma. Segundo a especialista, no Inhotim, as estações de trabalho se intensificam durante as férias escolares. “Sempre temos pessoas de apoio nas obras e há ainda as visitas temáticas que são feitas com educadores”, conta.
A arte contemporânea permite que os visitantes apreciem obras de arte não apenas com a visão, mas também pelos outros sentidos. “As obras são interativas, o que dá maior margem de exploração. As crianças e adolescentes de hoje precisam ser mais estimulados do que antigamente, quando uma caixinha de fósforo logo virava um carrinho”, diz. Por isso, fazem tanto sucesso a instalação Cosmococa de Helio Oiticica, no Inhotim.

FONTE:http://delas.ig.com.br/filhos/2012-11-22/museu-tambem-e-lugar-de-crianca-brincar-e-aprender.html

Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

Ensino da história e cultura afro-brasileira ainda está longe das salas de aulas, apesar de lei que institui o tema nos currículos ter sido criada há 10 anos

Perto de completar uma década, a Lei nº 10.639 quase não saiu do papel. Ela tornou o ensino de história e cultura afro-brasileira obrigatório nos currículos do ensino fundamental e do ensino médio. Isso implica tratar da história da África, a luta dos negros no Brasil e suas contribuições para o desenvolvimento do País nos diferentes níveis de ensino.
Colocá-la em prática significa não só mudar currículos para tratar o tema de diferentes maneiras nas escolas, mas formar professores para isso. As recomendações e diretrizes do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação nesse sentido são numerosas, mas as duas frentes não fazem parte da rotina nas escolas e nas universidades.
Ainda há poucos projetos sendo executados nas escolas e a formação não está nos currículos dos professores. Levantamento obtido pelo iG mostra que, na maioria das universidades e institutos federais do País, disciplinas que tratam das relações étnico-raciais não são oferecidas e, quando existem, têm caráter optativo.

Alan Sampaio / iG Brasília

Estudantes do Centro de Ensino Médio 1 do Gama

elogiam o trabalho feito pelas professoras de História

para discutir a história dos negros

Em paralelo, os recursos destinados a financiar ações em escolas e universidades sobram nos cofres públicos. De acordo com o Siga Brasil, sistema de informações sobre orçamento público, pouco mais de 11% da verba reservada para projetos educacionais que promovam a igualdade racial em 2012 foram usados até o momento.
De acordo com o relatório de novembro da Lei Orçamentária Anual (LOA), no início de 2012, o montante destinado às ações educacionais para o tema era de R$ 1,3 bilhão. Foram executados R$ 149 milhões (11,5% do total). Além desse total, outros 126 milhões foram comprometidos com as ações, mas não chegaram a ser pagos até este mês.
A maior parte desses recursos foi gasta em ações na educação básica (14,3% dos R$ 908 milhões destinados a isso). A verba se destinou às ações de capacitação e formação inicial e continuada de professores e profissionais e ao apoio das atividades em comunidades do campo, indígenas, remanescentes de quilombos e crianças com deficiência.
Nas universidades, apenas 5% do orçamento foram usados. Quase tudo dos R$ 390 milhões destinados ao ensino superior deveriam dar suporte a entidades não-federais (R$ 350 milhões) e nada foi executado. O recurso de fato aproveitado nessa etapa de ensino foi o dedicado às bolsas de permanência. Dos 39 milhões, 49% foram gastos com os programas.

No ensino superior: Há bolsas de permanência para negros
A dificuldade em utilizar os recursos, no entanto, não se restringiu à área educacional. Os dados mostram também que apenas 9,56% dos R$ 1,9 bilhão destinado à igualdade racial foram gastos até novembro.
Burocracia X falta de projetos
Na opinião do técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto, que realizou levantamentos para verificar o cumprimento da lei 10.639 no orçamento e junto às universidades, a sobra de recursos é a prova de que a aplicação da lei engatinha. “Os recursos não são poucos, mas não estão sendo gerenciados como deveriam. As secretarias deveriam criar mais programas e os gestores, induzi-los”, afirma.
Para Ana Marques, coordenadora de Educação em Diversidade da Subsecretaria de Educação Básica do Distrito Federal, a burocracia “emperra” a utilização dos recursos. “O dinheiro está lá, mas, às vezes, ele é fictício, porque precisamos passar por caminhos muito complicados para chegar até ele”, critica.
Trabalho: Governo prepara projeto de cotas para negros no serviço público
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação afirma que há universidades e projetos que aplicam bem os recursos. “As atribuições contidas do MEC contemplam: promover, de forma colaborativa com Estados, municípios, instituições de ensino superior e entidades, a formação de professores e a produção de material didático para atendimento da lei e criar mecanismos de supervisão, monitoramento e avaliação do plano de implementação da lei. Há experiências exitosas.”
Esforços individuais
A Lei 10.639, de janeiro de 2003, determinou que o conteúdo referente à história e à cultura afro-brasileira e africana seria assunto de todos os currículos escolares da educação básica, “especialmente” nas disciplinas de artes, literatura e história. Em 2008, a Lei 11.645 deu a mesma orientação para a temática indígena. O termo “especialmente”, no entanto, se tornou quase exclusivamente.
Nas universidades: Disciplina sobre educação étnico-racial não está nos currículos
Na prática, coordenadores e professores contam que o conteúdo só aparece nessas disciplinas. Quando aparece. Depende de iniciativas isoladas, de professores sensíveis ao tema. Em geral, negros. “Geralmente, a iniciativa parte de um professor negro. No imaginário social, quem tem de tratar de negro é negro. A lógica não pode ser essa”, afirma Ana Marques. A coordenadora do Distrito Federal acredita que falta muito para a lei se tornar realidade nas escolas.
“A aplicação da lei não aconteceu. As universidades não cumpriram as mudanças na formação e as escolas só falam do negro no Dia da Consciência Negra”, comenta Ana Marques. A data foi instituída pela lei 10.639 e é comemorada nesta terça, 20 de novembro. Para muitos professores, Ana ressalta, não há necessidade de debater o tema. “A primeira e maior dificuldade ainda é a ideia de que temos uma democracia racial”, diz.
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Euterlúcia Souza e Shirley Cunha, professoras de história do Centro de Ensino Médio 1 do Gama, no Distrito Federal, concordam. No colégio, que tem uma das práticas mais duradouras na área, só as duas cuidam dos projetos que incorporam a lei. As duas são negras. “Nosso sonho é que essa fosse uma preocupação da escola e não de nós duas”, desabafa Euterlúcia.
No CEM 1, as três séries do ensino médio têm projetos sobre o tema. Mas a intensidade da conversa sobre essas relações cresce no 3º ano. Durante os dois anos anteriores, a tentativa das professoras, que contam com o apoio de alguns docentes da filosofia, português e artes, é trabalhar a identidade dos jovens. Eles são convidados a pensar em suas origens e seu futuro. No 3º ano, um grande seminário é promovido durante dois dias sobre o tema.
“Nós buscamos trazer conhecimento para a escola. Mas é muito difícil conseguir verba para o material, o lanche. Mas tem dado certo”, conta Shirley. Euterlúcia lembra que a escola se preocupa em não fazer do encontro apenas uma festa. “O trabalho não pode ser pontual. Precisa deixar um legado para esses estudantes e a escola”, ressalta.
Pelo jeito, o objetivo das professoras tem sido atingido. Estudantes do terceiro ano garantem que muita coisa mudou na vida deles depois do projeto. Arthur Dias Bernardo, 17, conta que não concordava com as cotas, carregava preconceitos, faltava informação. “Eu não tinha conhecimento e agora tenho”, diz.
Izabella Vieira, 16, defende que outras disciplinas também insiram o tema em suas aulas. Para Thaylinne Lima, 17, o assunto não deveria ganhar visibilidade só nessa época do ano e os seminários deveriam ser estendidos para as outras séries. “A gente deveria discutir preconceito e racismo desde a infância, para chegarmos mais maduros no ensino médio”, afirma Catrina Nonato, 17.
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Maria Clara Aragão Alves, 17, lembra que não só a escravidão conta a história dos negros. “Não se fala muito da cultura que eles nos deixaram. Por isso a lei também é importante”, diz.
A Secretaria de Educação do Distrito Federal criou, em dezembro de 2011, uma coordenação para cuidar do tema da diversidade. O grupo elaborou orientações para as escolas e tem realizado cursos de formação. A adesão, no entanto, ainda é baixa. De seis turmas abertas para um curso sobre o tema, apenas duas foram preenchidas este ano. “Eles reclamam de formação, de material, mas cada vez isso é mais oferecido. Esperamos avançar”, conta Ana.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-11-20/so-11-da-verba-de-projetos-educacionais-para-igualdade-racial-foi-usada.html

Disciplina sobre educação étnico-racial ainda não está nos currículos

Lei completa 10 anos em janeiro, mas professores ainda não são formados para trabalhar com tema que deveria fazer parte da rotina escolar desde 2003.

Para cumprir a lei 10.639, de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas brasileiras, os professores reclamam que falta formação. E, sem conhecimento, não se sentem preparados para discutir o tema com os alunos, seja do ensino fundamental ou do ensino médio, onde a lei determina que o assunto seja abordado.

Alan Sampaio / iG Brasília

No Centro de Ensino Médio 1 do Gama, professores

de História produzem materiais e seminários para

disseminar conhecimento entre os colegas

De acordo com as diretrizes curriculares para a educação étnico-racial, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação após a aprovação da lei, as universidades já deveriam incluir em diferentes disciplinas, para todos os cursos de graduação, conteúdos ligados à educação das relações étnico-raciais. No caso dos cursos que formam professores – pedagogia e licenciaturas – especialmente.

Parados: Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

A realidade, porém, é bastante diversa nas universidades. Elas não cumprem ainda, integralmente, as diretrizes definidas pelo CNE. O técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto fez um levantamento em todas as universidades federais para verificar se havia professores contratados para trabalhar o tema nos cursos de graduação e se a disciplina era oferecida.
A conclusão de Antonio é que a lei só é cumprida parcialmente. “Quando existe a disciplina, na maioria das instituições, ela tem caráter facultativo. Quando é obrigatória, é só para os cursos de pedagogia”, afirma. Com os resultados do levantamento, ele protocolou representação junto ao Ministério da Educação e o Ministério Público Federal para pedir “providências”.

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Além de pedir a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de graduação – sob pena de suspensão de abertura de novos cursos nas universidades que descumprirem a determinação da lei –, a representação protocolada por Gomes e seu colegas autores do documento exige a inclusão do tema como critério para a avaliação dos cursos feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Autonomia

O Ministério da Educação acredita que as universidades têm papel fundamental para a aplicação da lei. Em nota enviada ao iG, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC disse que as universidades precisam “cumprir seu papel e efetivar as ações indicadas no Plano Nacional de Implementação Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”.

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Antonio Gomes acredita que as instituições usam a autonomia administrativa para não cumprir a lei. “O MEC pode e deve interferir”, diz. “As universidades publicam estudos, criticando os sistemas de ensino por não cumprirem a lei, mas elas também não o fazem. A omissão tem sido pior”, critica.
De acordo com o levantamento de Gomes, a Universidade Federal de Ouro Preto é a instituição que parece melhor abordar o tema em seus cursos de graduação. Várias disciplinas dos departamentos de História, Educação e Letras já trabalham o tema. As disciplinas de que tratam o assunto são obrigatórias para os cursos de Ciências Biológicas, Filosofia e História. Nos demais cursos de licenciatura, são optativas. Já a disciplina mais específica “Educação das Relações Étnico-Raciais” faz parte de uma matriz comum dos cursos que formam professores.
Algumas universidades, como as federais do Acre e do Amazonas, por exemplo, não oferecem a disciplina a nenhum curso, segundo Gomes.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-11-20/disciplina-sobre-educacao-etnico-racial-ainda-nao-esta-nos-curriculos.html

Estudo mostra que matemática pode dar dor de cabeça

Em quem tem medo dos números, a ansiedade de ter que resolver um problema matemático ativa as partes do cérebro que registram dor no corpo

National Geographic

Mãe ajuda os filhos com suas tarefas escolares: ansiedade em relação 

a matemática causa reações cerebrais de dor

A ideia de fazer uma soma ou subtração faz sua cabeça doer?

Se você odeia matemática, isso realmente pode acontecer. De acordo com um novo estudo, a simples perspectiva de ter que resolver um problema matemática pode fazer com que centros de dor no cérebro sejam ativados, em pessoas com fobia de números.

Pesquisadores da Universidade de Chicago, nos Estados Unidos, mediram a atividade neurológica de 28 adultos - 14 deles com alta ansiedade em relação a matemática. Cada um dos voluntários recebeu uma série de questões de matemática e linguagem, enquanto seu cérebro era examinado por máquinas de ressonância magnética.

Resultado: os mais ansiosos, quando viam um problema matemático, tinham suas ínsulas posteriores e córtexes cingulados - as partes do cérebro que registram dor e ameaças ao corpo - reagiram como se os voluntários tivessem queimado a mão no forno. O outro grupo, formado por voluntários sem problemas com matemática, não teve esse tipo de resposta.

Além disso, conta um dos coautores da pesquisa, o psicólogo Ian Lyons, "a ansiedade acontecia durante a antecipação da tarefa. Quando os voluntários faziam os problema, eles não pareciam sentir dor. O que sugere que não é a matemática em si que é dolorosa; é pensar nela que dói."

Estudos anteriores mostraram que eventos psicologicamente estressantes -- como o fim de um relacionamento -- pode causar desconforto físico. Este estudo, publicado no periódico PLOS One, pode ser o primeiro que mostra que apenas a antecipação sozinha pode ser registrada no cérebro como dor.

"É uma interpretação puramente psicológica," diz Lyons. "Matemática é apenas um conjunto de números em uma página - ela não machuca de verdade". Mas, explica, "pessoas com alta ansiedade em relação a matemática têm baixo desempenho em qualquer tarefa relacionada, como exames para entrar na universidade. E elas tendem a evitar profissões em que precisam usar números".

Lyons acredita que esse tipo de resposta tem mais a ver com as experiências individuais do que um fator genético, já que conceitos matemáticos são uma invenção humana recente, e diz que sua descoberta pode ser aplicada a outros problemas. "Eu não me surpreenderia de ver esta reação generalizada em outras fobias -- medo de altura, por exemplo -- ou outros tipos de ansiedade".

E como aliviar essa "dor matemática"?

"O primeiro passo é superar a ansiedade," diz Lyons. E este é um caso em que a prática não leva à perfeição: "fazer pilhas de exercícios de matemática não é uma boa ideia. É melhor achar uma maneira de ficar confortável com a idéia dos números".

FONTEhttp://ultimosegundo.ig.com.br/ciencia/2012-11-18/estudo-mostra-que-matematica-pode-dar-dor-de-cabeca.html

 

Ei, olha o meu professor de Ética falando palavrão no palco

Fairfield, Connecticut – Bem no meio do palco do Centro Quick de Artes da Universidade Fairfield, David P. Schmidt olhou furiosamente para o público através de seus óculos antes de se lançar em um monólogo corrosivo, carregado de palavrões, de "Glengarry Glen Ross".

O personagem que interpretava, Blake, é um gerente de alto gabarito que sai do escritório para inspirar um grupo de vendedores de imóveis promovendo um concurso: o primeiro prêmio é um Eldorado. O segundo, um conjunto de facas. Mas quem ficar em terceiro é demitido.
 Nessa encenação da peça lançada por David Mamet em 1984 – Blake foi pinçado da adaptação cinematográfica de 1992 – os vendedores a quem Blake intimida ficavam atrás de Schmidt. Em vez de falar com eles, ele direcionava o discurso diretamente para o público, fazendo contato visual para aumentar o nível de desconforto.
Os ouvintes estavam acostumados a ver Schmidt falar. A maior parte deles, afinal, eram alunos de graduação da Universidade Fairfield, e muitos assistiam a suas aulas sobre ética nos negócios ou direito empresarial. Mas nunca o tinham visto assim.
 'Alguns dos meus alunos me disseram que eles ficaram assustados ao ver o seu professor de ética interpretando esse papel', disse Schmidt mais tarde. 'Eu acho que isso desafiou as suas expectativas ou seus estereótipos. E isso pode ser um processo de aprendizagem.'
 Como uma colaboração entre as escolas de artes, ciências e negócios da universidade, a produção, apresentada em outubro, era parte do programa de estudo de algumas turmas de negócios, economia, filosofia, comunicação e política. Um curso de ciência política adotou uma visão marxista, discutindo a obra como um emblema do lado negro do capitalismo. Um curso de filosofia sobre o existencialismo examinou a forma como os personagens perderam de vista seu verdadeiro eu. Professores de negócios focaram tanto nos problemas éticos quanto nos problemas práticos do escritório retratado na peça.

Christopher Capozziello/The New York Times

A apresentação de 'Glengarry', sobretudo, teve como objetivo dar aos alunos da Universidade Fairfield, muitos dos quais já estão preocupados em encontrar uma vaga de trabalho em uma economia desacelerada, uma ideia de uma dura realidade: um mundo onde eles podem se encontrar sujeitos a gerentes abusivos que os colocam um contra o outro, com o risco de demissão estando sempre no ar.
'Falamos muito sobre preparar as pessoas para o mundo lá fora e sobre encontrar um emprego, mas não falamos muito sobre como vai ser lá fora', disse Alistair Highet, diretor da peça e editor da revista de ex-alunos da universidade. Para levar essas lições de maneira mais plena aos seus alunos, Highet designou a interpretação da maioria dos papéis principais a membros do corpo docente: pessoas que os estudantes conheciam de um contexto diferente. Além de Schmidt, Donald E. Gibson, reitor da escola de negócios, interpretou John Williamson, o gerente do escritório, e dois professores de filosofia, Dennis Keenan e Ryan Drake, interpretaram os vendedores que disputam o concurso, Shelly Levene e George Aaronow.
Outros papéis foram interpretados por membros do Núcleo do Ator, uma companhia com sede em Bethlehem, uma cidade próxima no Estado de Connecticut, que deu um toque próprio à peça: tanto Richard Roma, o mais agressivo e bem sucedido dos vendedores, e seu cliente, James Lingk, foram interpretados por atrizes, Kelly Briney e Melora Mennesson. (Os nomes dos personagens foram alterados para Ricky e Jamie.)
 'Quando decidimos que a Kelly deveria interpretar o Richard Roma', explicou Highet, 'isso significou que Lingk deveria ser uma mulher também'. Em parte, disse ele, o objetivo foi garantir que a cena em que Roma vende um imóvel para Lingk não fosse vista como uma questão de dinâmica sexual – 'uma mulher usando suas artimanhas para conseguir o que queria', como ele disse.
 'Mas eu também queria respeitar o texto de Mamet, então preservei os pronomes masculinos tanto quanto pude', acrescentou. 'Roma fala sobre si mesma como um homem em um mundo de homens, e Levene diz: 'Roma é um homem bom, sabemos que ela é'. Eu gostei do efeito que isso gerou, e das perguntas sobre gênero no ambiente de trabalho que o elenco trouxe à tona. Mas isso foi um bônus.'

No ano passado, em sua primeira tentativa de utilização de uma única peça como base para um estudo interdisciplinar, a Universidade Fairfield apresentou 'Paz perpétua', do dramaturgo espanhol Juan Mayorga, sobre o uso da tortura na guerra contra o terrorismo, em uma tradução de Jerelyn Johnson, professor do Departamento de Línguas e Literaturas Modernas.
Foi na festa do elenco desse espetáculo que Gibson, reitor da escola de negócios, propôs encenar 'Glengarry'.
'Eu vejo essa peça como um conto moral', disse Gibson, cuja especialidade é estudar a raiva sentida por funcionários de empresas. 'Os ambientes de trabalho podem ser assim. Mas eles não têm de ser.'
Recentemente, em sua aula de ética nos negócios em uma manhã de quinta-feira, Schmidt chegou rapidamente ao ponto.
'O ambiente de trabalho retratado na peça', perguntou ele a seus alunos, 'é um lugar onde você gostaria de trabalhar?'.
Ao ver que nenhuma mão foi levantada, Schmidt mencionou que em outra classe, os alunos que tinham realizado estágios lhe disseram que tinham trabalhado sob condições semelhantes e odiado, mas que a concorrência também lhes empolgava
.Ao fim da aula de 90 minutos, ele deixou claro o que esperava que os estudantes levassem da experiência.
'O que vocês viram na peça foi uma empresa – e meu personagem em particular – forçando o sistema até o seu ponto de ruptura', disse ele. 'É possível ganhar muito dinheiro fazendo isso, se o custo imposto às pessoas não for levado em conta. Mas a regra central da ética é não fazer mal aos outros. E nesse caso, fez-se mal para um monte de gente.'

Deirdre Gallagher, do terceiro ano da graduação, disse que aprecia a oportunidade de observar uma dinâmica entre escritórios ser encenada, mais do que apenas ouvir falar a respeito.
'Aqui vimos uma coisa que pode acontecer na vida real', disse ela.
Mas Jerry Bivona, também aluno do terceiro ano, achou que faltou equilíbrio na peça.
'Não havia nada de ético na forma como esses personagens se comportavam', disse ele. 'Eu queria que eles pudessem ter encontrado uma peça que também tivesse um elemento positivo.'
Lisa Tkach, estudante do segundo ano, contou que seus colegas da disciplina de filosofia falaram sobre como os personagens de Mamet abandonaram os ideais e a moral de sua personalidade em nome da competitividade nos negócios. Eles também concluíram, disse Tkach, que o uso de palavrões por parte do dramaturgo servia para retratar a sua degradação.
'À medida que um vendedor se tornava mais corrupto, o linguajar usado por ele ia se tornando mais profano', explicou ela em um e-mail. Mas ela também observou: 'É ainda mais estranho que a maior parte da turma tenha ficado mais surpresa com a quantidade de palavrões do que com as ações imorais reais dos personagens'.
Gibson e Johnson disseram que esperam continuar integrando o teatro aos seus outros planos mais gerais para o curso. E Schmidt, embora não tenha certeza quanto a se assumiria outro papel de interpretação, disse esperar que o programa continue.
'Nós vamos ao teatro não apenas para nos divertir', disse ele, 'mas para aprender e, mais profundamente, para aprender sobre nós mesmos. Estamos aproveitando isso para fazer conexões explícitas com nossas aulas. Eu acho que essa é uma inovação muito grande'.
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FONTE:http://nytsyn.br.msn.com/estilodevida/ei-olha-o-meu-professor-de-%c3%a9tica-falando-palavr%c3%a3o-no-palco#page=0

'Fator surpresa' pode baixar notas da redação no Enem

Os candidatos enfrentaram, além da redação, as provas de português e matemática.
No sábado (03), foi a vez de Ciências Humanas e da Natureza.
Segundo balanço divulgado no domingo (04) pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante, a taxa de abstenção, de 27,9%, foi praticamente a mesma do ano passado (27,6%). Os problemas maiores se concentraram na internet (mais informações na página A17).
No domingo (04), na porta da maior parte dos locais de prova, o tema da redação era o principal assunto. "Eu me preparei para temas como violência, política, Código Florestal e não esperava isso. Fiquei limitado ao que tinha na proposta", diz o estudante Marcus Santos, de 19 anos.
A proposta para a redação trazia uma coletânea com informações sobre imigrantes do Haiti, que chegam ao País pelo Acre, e da questão dos bolivianos no Brasil. Também havia menção ao movimento de migração dos séculos 19 e 20.

Temas nas provas do Enem 2012

• Primeiro dia do Enem 2012 tem questões com Luiz Gonzaga e Capitão América; veja como foi
• Imigração de haitianos e bolivianos, Hendrix e jogo da paciência apareceram na prova do Enem 2012
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         Tema da redação do Enem 2012 é 'Movimento imigratório para o Brasil no século 21'

Para o professor Rogério Chociay, aposentado do departamento de Letras da Unesp e especialista em redação de vestibular, é possível que haja queda no desempenho dos estudantes com relação ao ano anterior - em que o tema era internet. "Há uma quebra de expectativa com relação ao ano passado. O tema está um tanto fora do eixo da maioria dos estudantes e além disso não há informações precisas se há de fato um movimento migratório", diz ele. "A proposta é perigosa pelo número de dúvidas. Ele ficou dependente dos textos de apoio e isso complica."
Nilson José Machado, professor da faculdade de Educação da USP, diz que os textos de apoio do Enem têm se mostrado limitadores e repetitivos. "Talvez fosse mais razoável se fossem colocados textos com claras referências teóricas à tolerância, por exemplo, que textos que reiteram casos particulares."
O diretor pedagógico da Oficina do Estudante, Célio Tasinafo, elogiou a escolha do tema. "É um assunto atual e relevante, que obriga o aluno a refletir sobre questões sociais e políticas", diz.
No entanto, ele reconhece que a proposta pode ter ficado distante da realidade da maioria dos vestibulandos. "Pela lógica, a nota média da redação tende a ser um pouco menor que a do ano passado. Mas outro fator que pode alterar esse quadro é o fato de que a correção neste ano será mais criteriosa."
Para Caroline Andrade, do Cursinho da Poli, a proposta trouxe um tema que surpreendeu. Ela afirma que o "fator surpresa", no entanto, pode atrapalhar o rendimento. "O inesperado pode causar insegurança e fazer com que a pessoa não consiga construir uma argumentação consistente", diz.
Simone Motta, professora de redação do Etapa, argumenta que o tema segue a proposta do exame, de trazer um assunto atual à tona. "Pode ter sido uma escolha menos trivial, mas não foge à regra." Para ela, a coletânea apresentada foi muito eficaz ao apontar os principais movimentos migratórios.
O coordenador-geral do Anglo, Luís Ricardo Arruda, diz que essa problemática é conhecida por quem se informa. Mas ele também afirma que a nota média deve cair. "O Enem vai se aproximando de um vestibular. E para isso tem de ser seletivo mesmo."
O que ainda precisa de amadurecimento, diz Tasinafo, da Oficina do Estudante, é a prova de Linguagens. "Os textos continuam muito longos. O candidato chega à metade da prova cansado". Já a de matemática recebeu elogios. "Os enunciados eram curtos e muito bem elaborados", disse Marcelo Dias Carvalho, do Etapa. As informações são do jornal O Estado de S.Paulo.

FONTE:http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2012/11/05/fator-surpresa-pode-baixar-notas-da-redacao-no-enem.htm

Professor deve usar rede social como aliada

Quando o assunto são redes sociais dentro da escola, muita gente torce o nariz e garante que os professores são pouco hábeis nelas, não sabem usá-las e ainda são os principais dificultadores para inseri-las nos aprendizado em sala de aula e em casa. Na contramão deste cenário, há quem defenda essas ferramentas não como inimigas, mas como aliadas dos educadores. É o caso de Américo Amorim, cofundador do Daccord, empresa especializada em plataformas de ensino, que falou sobre o uso das redes sociais educacionais durante Série de Diálogos o Futuro se Aprende sobre Tecnologias na Educação, promovida pelo Porvir e pela Fundação Telefônica.

Amorim defende que o uso de redes sociais educacionais permite que o professor amplifique – e muito – suas possibilidades de ações pedagógicas. Afinal, em apenas um lugar, ele pode compartilhar documentos, fotos, mapas ou trocar mensagens com alunos e outros profissionais. Pode ainda criar comunidades para discussões temáticas, aplicar de testes e provas, propor quizzes e publicar agenda de atividades. Ainda de acordo com Amorim, o uso dessas ferramentas ajuda a manter os aluno em um ambiente propício, sem nada que não seja extraclasse ou extra-aprendizagem. "O poder de controle do professor é uma das grandes vantagens do uso das redes sociais na educação ao permitir que alunos se reúnam em um ambiente seguro, além de garantir a intercâmbio de experiências e de práticas pedagógicas entre os professores", avalia.

Um dos exemplos de redes sociais existentes e mencionados por Amorim é a Edmodo, que neste ano chegou a 12 milhões de usuários. A plataforma, repleta dessas funcionalidades, permite que os professores acompanhem a frequência e o desempenho dos alunos. Outra rede social com os mesmos semelhantes é a americana Teamie, disponível em inglês. Há também a brasileira Tria, com foco no ensino médio, que tem 10 mil usuários por mês trocam informações e conteúdos.

A Turma do Som é mais um exemplo de rede social, mas esta foi criada pelo próprio Amorim. A plataforma, que possui 25 jogos, foi desenvolvida para ajudar a incentivar estudantes a aprenderem música em sala de aula. A ferramenta está sendo usada em cinco escolas em Pernambuco, São Paulo e Minas Gerais. Nela, os professores ajudam os alunos no aprendizado dos fundamentos da teoria musical a partir de aulas separadas por quatro blocos temáticos: som (timbre), altura, tempo e estrutura. Os conteúdos são trabalhados por vídeos animados, com personagens no estilo dos desenhos japoneses e depois em jogos.

Amorim explica que decidiu criar a plataforma devido à lei instituída em 2008 que determina 2012 como o ano-limite para que todas as escolas públicas e privadas do país adaptem seus currículos para oferecer conteúdos de educação musical no ensino básico. Com ela, além de dar suporte ao ensino e ajudar nesse momento de transição, o software também ajuda os professores a se capacitarem.
O desafio do uso
Segundo levantamento feito no ano passado pela Cetic.Br e citado por Amorim no evento, 95% dos professores usam a internet para pesquisas e 91% para enviar e-mails. Já 70% deles não apresentam dificuldade para acessar redes sociais. Apesar do uso da web a caminho da universalização, ressalta Amorim, o desafio é fazer com que os professores realmente se apropriem dessas ferramentas. Um exemplo claro disso é que 95% dos educadores disseram não usar tecnologias para avaliar tarefas de casa. Para Amorim, as redes sociais deveriam ser aliadas do professor para otimizar os processos educativos fora da escola – como nos trabalhos de casa, por exemplo.

Ainda de acordo com o estudo da Cetic.Br, 86% dos professores não usam recursos tecnológicos no apoio individual, o que impede um ensino personalizado dos alunos "que estão fora da curva". Enquanto isso, 73% disseram não usar jogos educativos ou para trabalhos em grupo.

FONTE:http://estadao.br.msn.com/educacao/professor-deve-usar-rede-social-como-aliada

Alunos populares na escola tendem a receber salários maiores

Pesquisa liga as facilidades de comunicação e de construir amizades no colégio às habilidades necessárias para uma carreira bem sucedida no mercado de trabalho

De acordo com pesquisa realizada nos EUA revelou que os

adolescentes mais populares na escola tendem a se tornar

adultos mais confiantes

Um estudo realizado nos Estados Unidos revelou que os adolescentes mais populares na escola tendem a se tornar adultos mais confiantes, com salários melhores do que os colegas com menos desenvoltura para fazer amigos.

 

Conduzida pelo Escritório Nacional de Pesquisas Econômicas (NBER, na sigla em inglês), a pesquisa ligou as facilidades de comunicação e de construir amizades comuns a crianças e adolescentes mais extrovertidos às habilidades necessárias para uma carreira bem sucedida no futuro.

O trabalhou foi baseado em um estudo prévio realizado em 1957 quando pesquisadores pediram que estudantes de escolas secundárias do Estado americano de Wisconsin nomeassem seus três melhores amigos.

O nível de popularidade pode ser influenciado pelo ambiente familiar

Mais de 10.300 adolescentes responderam à pesquisa em 1957 e novos dados sobre suas carreiras foram coletados em 1964, 1975, 1992 e 2004. Os resultados mostraram que os adultos que figuraram no topo da lista tinham salários até 10% maiores cerca de 40 anos depois.

Na época, duas teorias foram estabelecidas para tentar dar conta dos dados. Uma indicava que as "conexões estabelecidas na escola são mantidas durante toda a vida e produzem um efeito positivo, tais como acesso privilegiado a algumas vagas de emprego".

No entanto, mais tarde descobriu-se que as pessoas que haviam deixado suas cidades natais e seus círculos sociais tinham construído carreiras mais bem sucedidas, o que desbancou a teoria inicial.

Chegou-se então à conclusão de que "o número de indicações de amizade recebido é um reflexo da popularidade de um estudante entre seus colegas, uma medida de sua habilidade em construir relações pessoas e sociais positivas e de se ajustar às demandas de uma situação social".

Os pesquisadores avaliam que os adolescentes mais extrovertidos compreendem mais cedo "as regras do jogo" da sociedade, como ganhar a confiança dos colegas, em quem confiar e como se relacionar.

"É esta habilidade produtiva que é recompensada pelo mercado de trabalho, ao invés das amizades por si próprias", diz o grupo.

Cada menção de "melhor amigo" por outro adolescente na época estudantil equivaleria a um acréscimo de 2% no salário 35 anos depois, sugere o estudo.

Família

O estudo revelou ainda que o nível de popularidade de um adolescente pode ser influenciado pelo ambiente familiar.

Os pesquisadores afirmam que é possível encontrar relações entre um ambiente familiar acolhedor e um número maior de indicações de amizade.

Além disso há uma tendência de escolha entre pessoas parecidas, fenômeno conhecido como "homofilia", quando uma pessoa tende a optar por construir amizades com outras que têm características semelhantes às suas.

Outros dados encontrados apontam que adolescentes mais inteligentes e relativamente mais velhos tendem a ser indicados como melhores amigos com mais frequência e, surpreendentemente, o status social conferido pela situação econômica da família não tem um papel crucial no processo.

FONTE:http://jovem.ig.com.br/cultura/mix/2012-10-25/alunos-populares-na-escola-tendem-a-receber-salarios-maiores-diz-estudo.html