Na escola em tempo integral, alunos e professores veem o período da manhã como trabalho e o da tarde como brincadeira

Pesquisa revela a preferência das crianças pelas atividades lúdicas, que normalmente são deixadas de lado na sala de aula

As crianças possuem, desde pequenas, uma percepção clara sobre as dicotomias e contradições existentes no ambiente escolar. Evidência disso são os resultados da pesquisa de mestrado da professora de educação física Nair Correa Salgado, defendido no programa de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente.

De março a novembro de 2011, Nair investigou as percepções de 21 crianças de 1º ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Presidente Prudente sobre o ambiente escolar. Na época, as crianças estudavam numa escola que participa do Programa de Educação Integrada Cidadescola que, como o nome sugere, é a estratégia de educação integral local.

A pesquisa ganhou, então, um duplo contorno - compreender o programa Cidadescola no âmbito das políticas de ampliação do ensino fundamental e da implantação da escola de tempo integral no município e, ao mesmo tempo, investigar os pontos de vista das crianças sobre as atividades desenvolvidas nesse contexto, especialmente em relação ao tema da ludicidade.

Mudança de rumo

"Quando eu entrei no mestrado em 2009, tinha a intenção de analisar a prática de uma professora de 1º ano. Mas ocorreu a mudança para o ensino fundamental de nove anos e, aqui em Prudente, houve a implantação do Cidadescola", relembra Nair. Essa combinação de fatores a levou a redirecionar o foco de sua pesquisa para a percepção das crianças sobre sua escola. "Diante disso, o projeto de mestrado mudou. Passou a ser a visão das crianças com relação às mudanças."

A coleta de dados ocorreu entre março e novembro de 2011. Para realizar a investigação, Nair usou a etnografia, a observação participante e entrevistas com professores, além de metodologias destinadas a colocar as crianças na posição de sujeitos de pesquisa por meio de canais de expressão próprios: fotografias, desenhos e entrevistas coletivas.

Foram selecionados para a pesquisa alunos que cursavam o 1º ano regular no período da manhã e, de tarde, participavam de três oficinas do Cidadescola, ofertadas pela própria Nair - além de pesquisadora, ela atua como professora da rede municipal.

A criança como sujeito

Para tanto, Nair fundamentou a pesquisa em especialistas em sociologia da infância, como William Corsaro e o português Manuel Sarmento, além de autores como Elizabeth Graue e Daniel Walsh, que se aprofundam nas reflexões sobre a infância e no desenvolvimento de metodologias que colocam as crianças como sujeitos de pesquisa.

Além disso, Nair entrevistou professores que atuam tanto em sala de aula durante o período regular, quanto nas oficinas do Cidadescola. Dessa forma, ela pôde analisar e confrontar distintas perspectivas e pontos de vista.

Na pesquisa as crianças foram orientadas por Nair a fotografar situações e elementos no ambiente escolar que julgassem ser interessantes. A cada dia, uma criança era sorteada para fotografar.

Com as fotos feitas pelos alunos em mãos, Nair selecionava aquelas que considerava mais interessantes e pedia para as crianças fazerem o mesmo. Ao fazer a seleção, a pesquisadora constatou um aspecto fundamental para sua investigação: a diferença de pontos de vista e de visões entre adultos e crianças.

"Elas tiravam fotos dos coelhos da escola e das mochilas. Fiquei intrigada com aquilo, eram bolsas e mais bolsas", relata. "Eu perguntei para uma menina: por que você está tirando foto da bolsa? Ela respondeu: mas eu não estou tirando foto da bolsa, eu estou tirando foto da Tinker Bell, do Batman, do Homem Aranha", conta a pesquisadora.

Com isso, Nair percebeu que as crianças estavam fotografando os personagens de que gostavam e que tinham significado para eles, não as mochilas. "O que já mostra como crianças e adultos veem as coisas de maneira totalmente diferente."

Além disso, a seleção das fotos mais significativas da pesquisadora raramente coincidia com a das crianças. E quando coincidiam, os motivos eram diferentes. "As crianças diziam: ah, escolhi porque estou com o meu amigo; enquanto eu escolhia porque eles estavam fazendo uma atividade legal, interessante. Eles não estavam nem aí com a atividade, eles estavam desfrutando da relação com seus pares."

Essa percepção foi importante para Nair aprofundar as análises sobre a questão norteadora da pesquisa: a ludicidade na escola.

"A pesquisa mostrou que muitas crianças compreendem a oposição entre jogo e trabalho", aponta Nair. Para elas, trabalhar é "chato" e brincar, "legal", levando-as a estabelecer uma divisão entre o horário de aula regular e as oficinas e demais atividades de contraturno.

A atração do lúdico

Segundo Nair, as crianças fizeram afirmações como "a escola está mais divertida porque há mais momentos de brincadeira" ou que "não gostavam de nada no horário da sala". "Tais depoimentos demonstram a preferência das crianças pelas atividades lúdicas, tanto na sala de aula, quanto nas oficinas do programa Cidadescola."

Paralelamente, a rotina da sala de aula é descrita como cansativa pelas crianças e as atividades nesse espaço parecem não ser tão atrativas quanto as que fazem fora dela. Quando perguntadas sobre as atividades preferidas nas aulas regulares, a maioria disse ser a hora do brinquedo ou a educação física.

Para Nair, essa visão aponta para a percepção de uma divisão dentro da escola - apesar de ela participar de um programa de educação integral. Assim, para as crianças existe a "escola chata", do período regular de aulas, e a "escola legal", das oficinas e das brincadeiras. "É como se existissem duas escolas numa mesma unidade escolar", conclui.

Ouvindo o professor

Os docentes entrevistados para a pesquisa de Nair percebem a existência dessa mesma divisão, admitindo que na sala de aula estão preocupados em cumprir o currículo e o planejamento. Suas declarações à pesquisadora traduzem essa visão: "Essa história de lúdico fica realmente de lado na sala de aula", ou "Eu reconheço que sou lúdica no Cidadescola e que não sou lúdica na sala de aula", disseram eles durante as entrevistas realizadas pela pesquisadora Nair.

Segundo os professores, essa divisão na educação integral ocorre porque, na sala de aula, há uma série de compromissos e metas, especialmente aquelas estabelecidas por meio de indicadores - como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) - e avaliações externas, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e a Prova Brasil, o que não ocorre nas atividades extraclasses.

"O primeiro item que apareceu nas entrevistas com os professores foi a pressão do Ideb. Eles relataram que nas aulas regulares têm de preparar esse aluno para ler, escrever, produzir textos e que, por isso, o lúdico fica de lado. Uma das professoras chegou a dizer que, se não tivesse a educação física, talvez os alunos não tivessem nenhum momento lúdico no período regular", descreve Nair. "Em contrapartida, no programa Cidadescola, eles podem ousar, criar, sentem liberdade para fazer coisas diferentes, têm um tempo extra que na sala de aula eles não têm."

Na visão da pesquisadora, esses resultados apontam para o risco de uma oposição entre o "período regular" e o "contraturno", como se fossem duas escolas diferentes na mesma unidade escolar. Esse efeito contrariaria as diretrizes didático-pedagógicas presentes na literatura e nos documentos oficiais sobre educação integral, os quais enfatizam a necessidade da adoção de metodologias que articulem e estabeleçam uma continuidade entre as atividades curriculares e extracurriculares.

A atração do lúdico

Nair alerta para os efeitos dessa divisão no que se refere à perda das potencialidades da educação integral e reflete sobre algumas possibilidades de recuperação. "Não adianta colocar o título de educação integral. É preciso mudar a visão, primeiro de quem faz essas políticas, essas pessoas precisam pensar no dia a dia da escola", analisa Nair.

Paralelamente, os funcionários das escolas também precisam mudar de atitude, no sentido de incorporar práticas pedagógicas que possibilitem que as crianças se expressem e vivenciem o lúdico durante as aulas regulares. "Muitos professores ainda querem que as crianças fiquem sempre quietas, em silêncio."

No entanto, a integração entre o curricular e o extracurricular é possível, desde que haja uma mudança de visão e de práticas no ambiente escolar, além de um apoio dos órgãos responsáveis pelas políticas e pela gestão, como as secretarias de Educação. "Hoje, eu percebo uma mudança nas escolas mais antigas que têm o programa Cidadescola, inclu­­sive nesta escola onde fiz a pesquisa. Há uma mudança, inclusive, no nível do projeto pedagógico, por meio da integração dos currículos."

FONTE:http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/215/integral-mas-divididana-escola-de-tempo-integral-alunos-e-professores-339096-1.asp

Período integral: a criança ganha ou perde?

Especialistas defendem que a instituição ideal é aquela que busca o equilíbrio entre o cuidado e o trabalho pedagógico, entre o estímulo e o descanso, entre a rotina e a novidade

Shutterstock

Todos os dias, ao chegar na creche, é a mesma história: o filho da manicure Alessandra Venâncio gruda nas pernas da mãe e se recusa a entrar. Ele passa o dia inteiro na instituição, pois a mãe precisa trabalhar. O sofrimento é mútuo. "Sofro muito com essa situação. Minha esperança é que ele ainda se adapte", conta. Alessandra diz que, se tivesse uma alternativa, como uma babá em casa, não mandaria o filho para a creche por enquanto.

O dilema de Alessandra é o mesmo de muitos pais e mães. Matricular um bebê ou uma criança pequena em uma instituição em geral é não apenas uma grande mudança de rotina para a família, mas muitas vezes motivo de angústia para pais e filhos. O que acontece, então, quando uma criança precisa ficar na escola ou creche em período integral? O longo período longe dos pais pode ser um problema para o desenvolvimento da criança? A escola está preparada para receber essa criança durante tanto tempo? A angústia de muitos pais é justificável?

O período integral acaba levantando uma questão que ainda divide muitas opiniões em relação à educação infantil: a criança precisa ser escolarizada o quanto antes ou a escola é apenas um lugar bem estruturado para deixar os pequenos enquanto os pais trabalham? Nem um, nem outro. É a opinião do pedagogo Paulo Fochi, doutorando em educação pela USP e professor da Unisinos, onde leciona no curso de pedagogia e coordena a especialização em educação infantil. "É preciso se afastar dessas duas extremidades. Existem instituições - públicas e privadas - que conseguem ser menos assistenciais e menos escolarizantes. Isso porque constroem uma concepção pedagógica para criar uma boa experiência de vida", afirma.

No entanto, entre as famílias é comum a visão de que o melhor para uma criança pequena é ficar ao lado dos pais. Nesse cenário, o papel assistencial da creche ou escola - a instituição que cuida enquanto os pais não podem - surge como principal preocupação. Para a secretária Andreia Boccalini, mãe de um filho de três anos e um de sete, até os dois anos as crianças são muito carentes, e por isso é difícil deixá-las na escola. "O ideal mesmo seria que eu pudesse ficar com ele, mas, como isso não é possível, acho a escolinha a melhor opção", diz. "Eu não deixaria com babá, porque teria que ser uma pessoa de confiança. Além disso, o custo de uma babá é bem mais caro do que o de uma escolinha particular. E também é complicado ficar dependendo de uma só pessoa para cuidar do seu filho, na escolinha tem várias tias."

Para Paulo, é difícil determinar se passar muito tempo na escola é bom ou não para a criança, pois não só depende da escola, mas especialmente do tempo e disposição dos pais. Se essa criança ficar em casa, os pais se dedicariam ao desenvolvimento da criança? E se a criança ficar na escola, a instituição está bem organizada para acolher crianças tão jovens por tanto tempo, produzindo um espaço de bem-estar?

"A ideia binária de ser bom ou ruim para a criança é muito limitante. Pode ser que alguns pais saibam agir na medida certa, mas grande parte não dá conta. As crianças vão ficar com os pais para ver TV? Ficar no shopping? Não é simples dizer que a quantidade temporal é suficiente. Quando se está junto, que se esteja junto de fato, que não seja atravessado por uma tela de tablet, de TV, que seja uma relação de escuta e de diálogo", defende o especialista. Apesar disso, Paulo considera importante levar em conta a idade dos bebês que frequentam as creches e escolas em período integral com pouco tempo de vida, de poucos dias a poucos meses. "Há questões importantes na relação com a mãe, como a constituição psíquica e a consolidação do eu."

Organização do espaço
Desta forma, a educação infantil em período integral deve proporcionar um espaço agradável e que promova o bem estar das crianças. O ideal é que a escola crie um espaço convidativo, com ambientes em que a criança se sinta acolhida e confortável para brincar, aprender e se deslocar - ir ao banheiro, por exemplo, sem necessariamente pedir a permissão de um adulto. Os espaços destinados a atividades devem ter materiais atrativos e estimular a interação. É importante que também existam ambientes abertos e outros para descanso.

"Não estamos falando apenas dos ''cantinhos''. A ideia é que todos os espaços da escola sigam essa lógica, incluindo os corredores e a entrada", diz Lenira Haddad, pesquisadora e professora da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). "Em um ambiente assim, o período de adaptação é mais curto, a criança é mais feliz e gosta de voltar à escola. O período integral não será penoso para ela."

Organização do tempo
Também é importante que as crianças tenham uma rotina no ambiente escolar, mas ela não deve se prender à rigidez da tradicional divisão do tempo por áreas de conhecimento, como ocorre nos ensinos fundamental e médio, defende Lenira. Na educação infantil, a organização do tempo ideal permite à criança se localizar nesse tempo, saber o que está acontecendo e o que vem em seguida. A criança tem momentos sozinha, outros em que está em grupo, tem atividades de mais movimento e períodos para descansar. "O dia na educação infantil não pode ser visto sob perspectiva de uma rotina, de dois turnos divididos pelo horário de almoço, mas deve ser visto como uma jornada, da hora que ela entra à hora que ela sai", observa Paulo Fochi.

Jorge Alexandre Cardoso, coordenador do curso de pedagogia da Unisul e da Escola Dinâmica, em Florianópolis, destaca também a necessidade de equilibrar a atenção individual e o trabalho em grupos na educação infantil. "A faixa de 0 a 5 anos é muito heterogênea; as crianças mudam muito rápido e cada uma delas responde de uma forma diferente." Na escola em que Jorge trabalha, existe a educação infantil no período parcial e integral. Segundo ele, é importante que a escola que oferece o integral não pense apenas em "esticar as atividades" para ocupar o tempo. O ideal é que exista de fato um projeto, que inclui aprendizado, brincadeira e cuidado.

Flexibilidade e responsabilidade compartilhada

Em sua trajetória como pesquisadora, Lenira Haddad, pesquisadora e professora da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), conheceu experiências de outros países na educação infantil. Ponderando a questão do assistencialismo (pais deixarem as crianças em período integral na escola apenas porque precisam trabalhar) e da escolarização (ideia de que quanto antes o ingresso, melhor), a professora busca inspiração nos sistemas escolares de países escandinavos - em particular o da Suécia, cuja estrutura é em grande parte fruto de reivindicações femininas. "Lá, a responsabilidade pela educação é partilhada entre a sociedade e a família. Existe uma ideia de que ''os filhos não são só nossos''." Nesse cenário, o acesso a creches não é visto como assistencialismo, mas como direito de fato da criança e da família. Na sociedade atual, em que os dois pais trabalham e as famílias são menores, a educação infantil cumpre um papel importante, que inclui colocar a criança em contato com outros adultos e crianças. O equilíbrio deve também marcar a relação da escola com os pais, afirma Lenira. "É uma ideia de educação partilhada, negociada, com equilíbrio de poder. Um diálogo entre família e escola e a forma como cada um pensa a educação." Em instituições escandinavas visitadas pela professora, essa negociação incluía os horários. "Lá, havia reloginhos que mostravam o tempo na escola e o horário de saída de cada um", conta. "As crianças não têm que necessariamente ir embora ao mesmo tempo." FONTE;http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/periodo-integral-a-crianca-ganha-ou-perde-339084-1.asp

Jovem morre enquanto usava celular na carga

Uma garota morreu depois de levar um choque enquanto usava o celular na carga.

A jovem de 23 anos, da província de Shijiazhuang, Hebei, na China, morreu instantaneamente depois que levou um choque de seu telefone celular.

No dia 13 de março um post que começou a circular no site Weibo, dizia que uma garota havia sido eletrocutada enquanto usava seu celular na carga, acabando morrendo no incidente.

Jornalistas do Hebei Notícias começaram a investigar e descobriram que a garota em questão era Xiaozhao, de uma vila nos arredores de Shijiazhuang.

Xiaozhao, uma garota de 23 anos de Hebei, na China, morreu depois que supostamente

levou um choque por usar seu celular enquanto ele carregava.Segundo relatos, no dia 4 

de março, enquanto estava em sua casa, Xiaozhao tinha colocado o telefone para 

carregar e, em seguida, começado a usá-lo para jogar e atender ao telefonema de 

seu namorado.

Durante a conversa, Xiaozhao de repente ficou em silêncio.

Temendo que algo ruim tivesse acontecido, o namorado correu rapidamente até sua casa e encontrou a garota morta. Em seu peito havia uma grande marca de queimadura próxima ao coração.

Embora a causa exata da morte ainda seja desconhecida, o professor Liang Guangchuan, da Universidade de Tecnologia de Hebei, disse que realmente há possibilidade da morte ter sido causada pelo aparelho celular, pois, durante o carregamento, a tensão é muito maior do que a habitual.

Ele alerta que se usarmos o telefone para realizar outras operações, tais como fazer uma chamada, “a tensão será várias vezes maior do que a normal.”

Apesar da marca e do modelo do telefone não terem sido divulgados, o professor acrescentou que usar carregadores de baixa qualidade e baterias antigas também aumentam o risco de que acidentes ocorram. Ele relatou também que durante o carregamento de dos telefones devemos evitar contato com lugares úmidos.

FONTE:http://www.gadoo.com.br/noticias/jovem-morre-enquanto-usava-celular-na-carga/

Por que as crianças francesas não têm Deficit de Atenção?

 Nos Estados Unidos, pelo menos 9% das crianças em idade escolar foram diagnosticadas com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade), e estão sendo tratadas com medicamentos. Na França, a percentagem de crianças diagnosticadas e medicadas para o TDAH é inferior a 0,5%. Como é que a epidemia de TDAH, que tornou-se firmemente estabelecida nos Estados Unidos, foi quase completamente desconsiderada com relação a crianças na França?

TDAH é um transtorno biológico-neurológico? Surpreendentemente, a resposta a esta pergunta depende do fato de você morar na França ou nos Estados Unidos. Nos Estados Unidos, os psiquiatras pediátricos consideram o TDAH como um distúrbio biológico, com causas biológicas. O tratamento de escolha também é biológico – medicamentos estimulantes psíquicos, tais como Ritalina e Adderall.

Os psiquiatras infantis franceses, por outro lado, vêem o TDAH como uma condição médica que tem causas psico-sociais e situacionais. Em vez de tratar os problemas de concentração e de comportamento com drogas, os médicos franceses preferem avaliar o problema subjacente que está causando o sofrimento da criança; não o cérebro da criança, mas o contexto social da criança. Eles, então, optam por tratar o problema do contexto social subjacente com psicoterapia ou aconselhamento familiar. Esta é uma maneira muito diferente de ver as coisas, comparada à tendência americana de atribuir todos os sintomas de uma disfunção biológica a um desequilíbrio químico no cérebro da criança.

Os psiquiatras infantis franceses não usam o mesmo sistema de classificação de problemas emocionais infantis utilizado pelos psiquiatras americanos. Eles não usam oDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ou DSM. De acordo com o sociólogo Manuel Vallee, a Federação Francesa de Psiquiatria desenvolveu um sistema de classificação alternativa, como uma resistência à influência do DSM-3. Esta alternativa foi a CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent), lançado pela primeira vez em 1983, e atualizado em 1988 e 2000. O foco do CFTMEA está em identificar e tratar as causas psicossociais subjacentes aos sintomas das crianças, e não em encontrar os melhores bandaids farmacológicos para mascarar os sintomas.

Na medida em que os médicos franceses são bem sucedidos em encontrar e reparar o que estava errado no contexto social da criança, menos crianças se enquadram no diagnóstico de TDAH. Além disso, a definição de TDAH não é tão ampla quanto no sistema americano, que na minha opinião, tende a “patologizar” muito do que seria um comportamento normal da infância. O DSM não considera causas subjacentes. Dessa forma, leva os médicos a diagnosticarem como TDAH um número muito maior de crianças sintomáticas, e também os incentiva a tratar as crianças com produtos farmacêuticos.

A abordagem psico-social holística francesa também permite considerar causas nutricionais para sintomas do TDAH, especificamente o fato de o comportamento de algumas crianças se agravar após a ingestão de alimentos com corantes, certos conservantes, e / ou alérgenos. Os médicos que trabalham com crianças com problemas, para não mencionar os pais de muitas crianças com TDAH, estão bem conscientes de que as intervenções dietéticas às vezes podem ajudar. Nos Estados Unidos, o foco estrito no tratamento farmacológico do TDAH, no entanto, incentiva os médicos a ignorarem a influência dos fatores dietéticos sobre o comportamento das crianças.

E depois, claro, há muitas diferentes filosofias de educação infantil nos Estados Unidos e na França. Estas filosofias divergentes poderiam explicar por que as crianças francesas são geralmente mais bem comportadas do que as americanas. Pamela Druckerman destaca os estilos parentais divergentes em seu recente livro, Bringing up Bébé. Acredito que suas idéias são relevantes para a discussão, por que o número de crianças francesas diagnosticadas com TDAH, em nada parecem com os números que estamos vendo nos Estados Unidos.

A partir do momento que seus filhos nascem, os pais franceses oferecem um firme cadre- que significa “matriz” ou “estrutura”. Não é permitido, por exemplo, que as crianças tomem um lanche quando quiserem. As refeições são em quatro momentos específicos do dia. Crianças francesas aprendem a esperar pacientemente pelas refeições, em vez de comer salgadinhos, sempre que lhes apetecer. Os bebês franceses também se adequam aos limites estabelecidos pelos pais. Pais franceses deixam seus bebês chorando se não dormirem durante a noite, com a idade de quatro meses.

Os pais franceses, destaca Druckerman, amam seus filhos tanto quanto os pais americanos. Eles os levam às aulas de piano, à prática esportiva, e os incentivam a tirar o máximo de seus talentos. Mas os pais franceses têm uma filosofia diferente de disciplina. Limites aplicados de forma coerente, na visão francesa, fazem as crianças se sentirem seguras e protegidas. Limites claros, eles acreditam, fazem a criança se sentir mais feliz e mais segura, algo que é congruente com a minha própria experiência, como terapeuta e como mãe. Finalmente, os pais franceses acreditam que ouvir a palavra “não” resgata as crianças da “tirania de seus próprios desejos”. E a palmada, quando usada criteriosamente, não é considerada abuso na França.

Como terapeuta que trabalha com as crianças, faz todo o sentido para mim que as crianças francesas não precisem de medicamentos para controlar o seu comportamento, porque aprendem o auto-controle no início de suas vidas. As crianças crescem em famílias em que as regras são bem compreendidas, e a hierarquia familiar é clara e firme. Em famílias francesas, como descreve Druckerman, os pais estão firmemente no comando de seus filhos, enquanto que no estilo de família americana, a situação é muitas vezes o inverso.

 Texto original em Psychology Today

Marilyn Wedge, Ph.D

FONTE:http://equilibrando.me/2013/05/16/por-que-as-criancas-francesas-nao-tem-deficit-de-atencao/

'Não se muda a realidade do ensino médio apenas mexendo no currículo'

Paulo Carrano é um dos autores de manifesto contra projeto da Câmara que discute mudanças no ensino médio

Os indicadores educacionais mostram que o ensino médio é a etapa em que as garantias de qualidade estão mais distantes da realidade. Por conta disso, governo federal e parlamentares decidiram criar agendas paralelas sobre possíveis mudanças para a etapa. O resultado, na opinião do pesquisador Paulo Carrano, coordenador do Observatório Jovem do Rio de Janeiro, foi “desastroso”.

Divulgação Anped

Paulo Carrano defende que estudantes e professores tenham voz

A falta de diálogo entre o Ministério da Educação e Congresso Nacional levou à criação de uma proposta de reformulação do ensino médio, por comissão especial de deputados designada para estudar o tema, criticada por especialistas e entidades. Carrano, que é professor da Universidade Federal Fluminense (UFF), é um dos autores do manifesto que critica o projeto aprovado em dezembro pela comissão da Câmara dos Deputados.

Carrano diz que a proposta fragmenta o ensino médio e cria uma escola dual: que ou prepara para o vestibular ou para o mundo do trabalho. Isso porque, segundo o projeto aprovado, os estudantes do terceiro ano teriam de escolher apenas uma área do conhecimento para estudar (linguagens, matemática; ciências da natureza ou humanas) ou optar pela formação profissional. O aluno poderia cursar a última série novamente, caso quisesse estudar outra área do conhecimento.

Para o professor, cujo grupo de pesquisa mantém um portal que conecta escolas e professores de todo o país a pesquisadores interessados no ensino médio, a proposta não se conecta com o pacto lançado pelo Ministério da Educação para melhorar a etapa e não escuta professores e estudantes. “O documento tem muitas contradições e esperamos debatê-lo este ano”, afirma.

Confira os principais trechos da entrevista:

 O ensino médio é a etapa que possui os piores indicadores educacionais no Brasil e, por conta disso, se tornou o grande “problema” na opinião de gestores, especialistas. O senhor acredita que o ensino médio vive uma crise?Paulo Carrano: Todos falam muito em crise de identidade do ensino médio, mas o que ocorre não é isso. Crise de identidade é quando não se sabe para onde ir. Nós temos propostas. O que falta é uma direção mais clara para atingi-las. Há uma disputa em torno do ensino médio. O que se vê na proposta de reformulação apresentada pela comissão da Câmara dos Deputados que discute o tema, por exemplo, são setores empresariais tentando moldar à sua imagem e semelhança o ensino médio, tentando criar uma escola dual: uma esteira de caminho para universidade para poucos e outra, já que nem todos podem ir para a universidade, que cria um atalho para o mercado de trabalho. Isso resulta em uma formação fragmentada, comprometendo o pressuposto da educação básica, que é a formação do humano e que não se restringe ao mercado. Inserir-se no mundo como cidadão pleno não se faz com escola dual: de excelência para uns e aligeirada para outros. Por outro lado, não se muda realidade da escola, em uma rede tão enorme, apenas por medidas que mexem no currículo ou nas questões que não são estruturais.

 Qual é o problema da escola de ensino médio hoje? O que seriam essas “questões estruturais”?Carrano: O problema é complexo e composto por fatores que não são atacados de maneira organizada hoje. Há um problema de infraestrutura nas escolas, que não se aparelharam para o crescimento das matrículas que ocorreu a partir da década 1990. Não houve crescimento de qualidade suficiente. Temos dificuldades sérias de formação dos professores, que começam na licenciatura porque ela não acompanha a complexidade do conhecimento do mundo de hoje, tão integrado em sistemas de informação. A licenciatura divide os saberes em áreas muito disciplinares. O professor não se prepara para reconhecer esse jovem que está aí. Também há problemas sérios na própria condição docente que se refletem no ensino médio: salários muito aquém da necessidade desses professores; as redes (nesse caso, a maioria estadual) não oferecem condições para que esse professor se dedique a uma mesma instituição. O professor em turno integral na mesma escola é coisa bem distante. O professor do ensino médio não se sente da escola, se sente passando pela escola.

Mas o senhor acredita que o currículo precisa mudar ou as definições já são claras?Carrano: Não há consenso na sociedade sobre o que se espera do ensino médio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a Constituição falam em formação humana integral, que dê ao jovem um horizonte ético, politico, cultural, científico. Mas, por outro lado, querem utilizar esse momento para combater um apagão de mão de obra, usando o ensino médio como instrumento de desenvolvimento econômico apenas. Esse é um campo de disputa permanente. Não temos condições hoje, pelas características da rede, de unificar essas posições. O governo lançou um pacto tentando construir um conceito unificado sobre o ensino médio, mas há conflito na qualidade que cada um defende. Nesse sentido, o currículo passa a ser a via mais maleável e menos estrutural para se tentar buscar mudanças. O currículo materializa o horizonte que se quer alcançar numa escola. O relatório da Comissão de Reformulação do Ensino Médio cria no 3º ano um campo de opção que vai fazer uma seletividade muito grande. Os que não têm horizonte de ir para universidade vão fazer escolhas profissionais. É uma visão que nos remonta à década de 1970, de uma escola instrumental e dualista. Ainda que nem todos precisem ir para universidade, o horizonte de chegar é um direito de todos. Não podemos institucionalizar a desigualdade.

 Existe algum aspecto que pode ser priorizado para melhorar a qualidade de ensino oferecida nessa etapa ou é preciso fazer todas as mudanças necessárias ao mesmo tempo?Carrano: Podemos pensar em tudo junto e criar um escalonamento de ações com bases realistas para execução. Temos um vício no Brasil de fazer planos e metas e não criar bases estruturais para alcançá-los. É preciso ter uma perspectiva de totalidade, mas planejar e hierarquizar ações. Um caso muito específico, por exemplo, que está no projeto: restringir o ensino médio noturno para aqueles que têm mais 18 anos. As estatísticas mostram que há milhões de jovens de 15 a 17 anos que precisam trabalhar. Que estrutura vamos dar para que eles se mantenham estudando então? A intenção não tem suporte. Todas as politicas públicas caem em descrédito quando não apresentam suporte. O Pacto Nacional pelo Ensino Médio, proposto pelo MEC, tem a proposta de investir na formação de professores como um dos fatores fundamentais para aumentar a qualidade da educação. É um passo importante entre as prioridades. Todos os estados aderiram formalmente, mas, na prática, os estados não mostraram nenhum sinal de urgência. Ainda há muita heterogeneidade de pensamento.

 E que avaliação o senhor faz do pacto proposto pelo governo federal?Carrano: Acho que os pactos devem envolver todos os sujeitos. Criamos, em 2009, um portal chamado Ensino Médio em Diálogo, porque tenho a clareza de que não faremos transformações por decreto. Precisamos de decisões políticas, dos próprios decretos, da estrutura, do sentido urgência dos gestores. Mas nada será feito sem que os atores da escola, professores e estudantes, participem. Eles são pouco ouvidos. É verdade, não se criou uma mobilização em torno do pacto. O processo foi mais ampliado no pacto da alfabetização. Estamos elaborando o material de formação dos professores (Carrano é um dos pesquisadores convidados a criar esse material de suporte) desde começo do ano. São seis documentos que vão fazer chegar ao chão da escola o que está nas diretrizes curriculares nacionais, que sintetizou importantes debates, mas não dá respostas práticas aos professores. São materiais feitos por pesquisadores, que pretendem se aproximar da escola em um diálogo franco e aberto. O pacto, me parece, foi bem construído, mas houve um erro de timing até pelas próprias dificuldades em pactuar com os Estados. Chegamos ao final de 2013, com Estados que simularam adesão e ganharam com essa incerteza de continuidade do ministro. Quem não quer de fato fazer pode simular a participação e dizer que não tem bases políticas para tomar decisões. Podemos retroceder no que avançamos em 2013. Minha aposta hoje é em um diálogo sobre a necessidade de transformação do ensino médio, que tem de ser feito na escola, com professores e com os estudantes. Eles são importantes e têm o que dizer. São especialistas do cotidiano, sabem onde a qualidade do ensino médio falha, onde a escola não faz sentido e poderia atrair mais a atenção. Precisamos pensar o currículo de forma mais viva. Ele ainda está muito colonizado para o treinamento para o vestibular e o Enem. Ainda que seja importante dar respostas aos testes, o currículo não pode ser subproduto de um teste.

 O senhor acredita que havia necessidade de se montar uma comissão de deputados para discutir uma reformulação do ensino médio se já havia propostas na mesma linha sendo pensadas no Ministério da Educação?Carrano: Em 2013, os atores institucionais centrais, no âmbito da responsabilidade em pensar políticas para o ensino médio, o fizeram em linhas paralelas. O governo federal gestou pacto, transferiu recursos para 40 universidades se prepararem para a formação de professores – o que é uma boa iniciativa para articular a universidade e a educação básica – e não a colocaram em prática a formação por causa da dificuldade política entre governo federal e estados. Em paralelo, a comissão da Câmara criou um caminho próprio, como se o MEC não tivesse fazendo nada. É legitimo, eles têm autonomia para propor. Mas essa desarticulação cria resultado ruim e perverso. Por exemplo, o relatório fala em educação integral. De fato, essa é uma aspiração de todos, mas ele não apresenta respostas para alcançar isso. Não basta ampliar a carga horária. A proposta de reformulação está de costas para o esforço que o MEC fez para construir uma política nacional. Acho desastroso e quem perde com isso é o Brasil. A comissão fez escutas, mas dentro do sentido bem claro de construir uma proposta dual. Mesmo no Ministério, há contradições internas. O ministro não expressa a opinião de pessoas técnicas que estão lá e têm experiência na área. E propostas mais pirotécnicas, de transformação por cima, atraem. Acabar com disciplinas (como o ministro chegou a sugerir em 2013) sem preparar o professor para atuar com essa nova concepção não adianta. O documento da Câmara tem muitas contradições e ainda vai tramitar no Congresso. Por isso, fizemos esse manifesto, assinado por pesquisadores e entidades. Queremos mostrar que as mudanças propostas podem desqualificar as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio e fragilizar a LDB. Espero que possamos ter um amplo debate sobre as mudanças estruturais e de concepção que o ensino médio precisa.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-01-06/nao-se-muda-a-realidade-da-escola-apenas-mexendo-no-curriculo.html

Metade dos jovens brasileiros não conclui o ensino médio até os 19 anos

Entre negros, pobres e estudantes de áreas rurais, índice cai ainda mais; solução passa por reforma curricular e políticas públicas que atendam ao jovem que estuda e trabalha

Um levantamento do movimento Todos Pela Educação (TPE) aponta que praticamente metade dos jovens brasileiros (45,7%) não consegue concluir o Ensino Médio até os 19 anos, idade considerada adequada para o término da etapa final da Educação Básica.

O percentual – tabulado a partir dos números da Pnad 2013 – está bem aquém do que previa a meta estipulada pela entidade. De acordo com o TPE, o índice era para ter chegado a 63,7% em 2013 com previsão de atingir os 90% em 2022.

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"Os números são preocupantes. Quando você considera 19 anos de idade para conclusão, já está admitindo dois anos de defasagem, porque ele pode ter entrado mais tarde na escola ou tido algum tipo de dificuldade", explica Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo do Todos pela Educação. "Mais do que isso de atraso, o próprio estudante já começa a internacionalizar um fracasso. Ele pensa que o problema é dele e não do sistema escolar. A consequência natural é a evasão."

Para Falzetta, além dos problemas já conhecidos do Ensino Médio brasileiro – como a falta de um currículo que atenda às expectativas e interesses do jovem – uma das explicações para esse cenário é a baixa qualidade dos anos finais do ensino fundamental. "Esse adolescente começa a não ver sentido nesse modelo de escola que não cria uma conexão com o mundo dele. Como consequência, ele é reprovado, fica desestimulado e acaba por abandonar tudo."

Pobres, negros e rurais

A partir de recortes sociais, a análise dos números da pesquisa reflete bem as disparidades do País. Entre os jovens brancos, 65,2% concluíram o ensino médio até os 19 anos. Na população negra, o porcentual cai para  45%.

Em relação à renda, somente 32,4% dos mais pobres concluíram essa etapa de ensino no limite indicado. O número sobe para 83,3% entre os mais ricos.

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Em relação à localidade, os dados mostram, ainda, que nas áreas rurais, o percentual de alunos que concluem o Ensino Médio até os 19 anos é de 35,1%, bem inferior ao das áreas urbanas: 57,6%.

"O recorte mostra como a desigualdade é uma herança histórica do Brasil. E o estudo mostra que esse atendimento diferenciado e que discrimina acontece mesmo nos Estados mais ricos, mesmo dentro de uma mesma escola. É inadimissível que, em pleno século XXI, duas crianças sejam tratadas de forma diferente", conclui Falzetta.

Mais do que currículo

Pensar na estrutura curricular do Ensino Médio é importante, mas não basta. Para diminuir a desigualdade de oportunidade, é preciso pensar em fatores externos aos muros da escola, defende Paulo Carrano, coordenador do Observatório Jovem da Universidade Federal Fluminense (UFF).

"Boa parte desse contingente que abandona a escola é formada por estudantes trabalhadores. Eles abandonam e voltam; querem estudar, mas isso é muito pesado para eles. E o que tem sido feito nesse sentido?", questiona Carrano. "É preciso inversão de recursos e políticas efetivas para que o jovem da periferia possa se dedicar aos estudos."

Por políticas efetivas, explica Carrano, não se deve considerar aquelas criadas para premiar apenas os melhores estudantes, como alguns Estados praticam. "A questão não é premiar os melhores. O grande desafio é apoiar quem tem muita dificuldade. A escola precisa aprender a ensinar o jovem ser aluno. Sem isso, temo que a gente apenas busque atalhos." 

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-12-08/metade-dos-jovens-brasileiros-nao-conclui-o-ensino-medio-ate-os-19-anos.html

Aumenta número de jovens entre 16 e 24 anos que só estudam, aponta pesquisa

Proporção de jovens nessa idade que só estudam pulou de 6,8%, no biênio 1986-1987, para 15,4%, entre 2012 e 2013

Igor do Vale/Futura Press

Aumenta número de jovens que só estudam

Um levantamento feito pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Fundação Seade) mostra que os jovens estão adiando a entrada no mercado de trabalho. A proporção de jovens com idade entre 16 e 24 anos que só estudam pulou de 6,8%, no biênio 1986-1987, para 15,4%, no período de 2012 e 2013. Já a taxa de participação no mercado de trabalho caiu de 79,6%, em 1986, para 74,2%, em 1999, e 72,9%, em 2013.

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“Esse adiamento da entrada no mercado de trabalho está associada a uma maior frequência à escola e ao aumento do nível de escolaridade”, diz o estudo comemorativo dos 30 anos da Pesquisa de Emprego e Desemprego (PED), na região metropolitana de São Paulo.

Quase metade dos jovens de 16 a 24 anos (48,6%) só trabalhavam no período de 1986 a 1987, taxa que diminuiu para 39,1%, entre 2012 e 2013. A redução também é expressiva na faixa entre 16 e 18 anos (de 31,4% para 14,1%). Nesse grupo, os que conciliavam o estudo com o trabalho passou de 27,6% para 19,6% e a taxa dos que se dedicavam exclusivamente aos estudos dobrou ao atingir 35,9%.

Outro indicador relevante é a queda da parcela de jovens de 16 a 24 anos que não estudam nem trabalham (de 14,9% para 11,5%). O estudo aponta ainda que o percentual de jovens que só estudavam, entre 1986 e 1987, era bem menor entre os que tinham renda familiar baixa (6,1%) comparado aos de renda mais elevada (11,3%). Atualmente, a diferença entre eles caiu - 17% entre os mais pobres e 19,8% entre os mais ricos.

Falta de experiência dificulta entrada no mercado de trabalho

Quanto ao desemprego foram verificadas condições distintas entre as duas classes sociais. Enquanto essa situação afetava 17,3% dos jovens mais pobres entre 1986 e 1987, entre os mais ricos a taxa era de apenas 2,6%. Já no último período analisado, a proporção atingiu 18,6% nas classes de renda mais baixa e de 4% para os de renda mais elevada.

De acordo com a análise técnica da Fundação Seade, entre as dificuldades de inserção dos jovens no mercado de trabalho estão a falta de experiência bem como a distância entre a moradia e os locais onde existem vagas disponíveis, desinteresse pelo tipo de ocupação, remuneração insuficiente, desestímulos por causa da grande concorrência e falta de orientação sobre como buscar um trabalho.

No que se refere aos que não estudam nem trabalham constatou-se que, entre 1986 e 1987, 7,2% dos homens estavam nessa condição e que, no período de 2012 e 2013, a proporção aumentou para 13,9% com predomínio na faixa etária de 19 a 21 anos. O estudo atribui esse fato à convocação para o serviço militar obrigatório e também ao desalento em relação aos estudos e ao trabalho.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-12-10/aumenta-numero-de-jovens-entre-16-e-24-anos-que-so-estudam-aponta-pesquisa.html