Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

Ensino da história e cultura afro-brasileira ainda está longe das salas de aulas, apesar de lei que institui o tema nos currículos ter sido criada há 10 anos

Perto de completar uma década, a Lei nº 10.639 quase não saiu do papel. Ela tornou o ensino de história e cultura afro-brasileira obrigatório nos currículos do ensino fundamental e do ensino médio. Isso implica tratar da história da África, a luta dos negros no Brasil e suas contribuições para o desenvolvimento do País nos diferentes níveis de ensino.
Colocá-la em prática significa não só mudar currículos para tratar o tema de diferentes maneiras nas escolas, mas formar professores para isso. As recomendações e diretrizes do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação nesse sentido são numerosas, mas as duas frentes não fazem parte da rotina nas escolas e nas universidades.
Ainda há poucos projetos sendo executados nas escolas e a formação não está nos currículos dos professores. Levantamento obtido pelo iG mostra que, na maioria das universidades e institutos federais do País, disciplinas que tratam das relações étnico-raciais não são oferecidas e, quando existem, têm caráter optativo.

Alan Sampaio / iG Brasília

Estudantes do Centro de Ensino Médio 1 do Gama

elogiam o trabalho feito pelas professoras de História

para discutir a história dos negros

Em paralelo, os recursos destinados a financiar ações em escolas e universidades sobram nos cofres públicos. De acordo com o Siga Brasil, sistema de informações sobre orçamento público, pouco mais de 11% da verba reservada para projetos educacionais que promovam a igualdade racial em 2012 foram usados até o momento.
De acordo com o relatório de novembro da Lei Orçamentária Anual (LOA), no início de 2012, o montante destinado às ações educacionais para o tema era de R$ 1,3 bilhão. Foram executados R$ 149 milhões (11,5% do total). Além desse total, outros 126 milhões foram comprometidos com as ações, mas não chegaram a ser pagos até este mês.
A maior parte desses recursos foi gasta em ações na educação básica (14,3% dos R$ 908 milhões destinados a isso). A verba se destinou às ações de capacitação e formação inicial e continuada de professores e profissionais e ao apoio das atividades em comunidades do campo, indígenas, remanescentes de quilombos e crianças com deficiência.
Nas universidades, apenas 5% do orçamento foram usados. Quase tudo dos R$ 390 milhões destinados ao ensino superior deveriam dar suporte a entidades não-federais (R$ 350 milhões) e nada foi executado. O recurso de fato aproveitado nessa etapa de ensino foi o dedicado às bolsas de permanência. Dos 39 milhões, 49% foram gastos com os programas.

No ensino superior: Há bolsas de permanência para negros
A dificuldade em utilizar os recursos, no entanto, não se restringiu à área educacional. Os dados mostram também que apenas 9,56% dos R$ 1,9 bilhão destinado à igualdade racial foram gastos até novembro.
Burocracia X falta de projetos
Na opinião do técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto, que realizou levantamentos para verificar o cumprimento da lei 10.639 no orçamento e junto às universidades, a sobra de recursos é a prova de que a aplicação da lei engatinha. “Os recursos não são poucos, mas não estão sendo gerenciados como deveriam. As secretarias deveriam criar mais programas e os gestores, induzi-los”, afirma.
Para Ana Marques, coordenadora de Educação em Diversidade da Subsecretaria de Educação Básica do Distrito Federal, a burocracia “emperra” a utilização dos recursos. “O dinheiro está lá, mas, às vezes, ele é fictício, porque precisamos passar por caminhos muito complicados para chegar até ele”, critica.
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A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação afirma que há universidades e projetos que aplicam bem os recursos. “As atribuições contidas do MEC contemplam: promover, de forma colaborativa com Estados, municípios, instituições de ensino superior e entidades, a formação de professores e a produção de material didático para atendimento da lei e criar mecanismos de supervisão, monitoramento e avaliação do plano de implementação da lei. Há experiências exitosas.”
Esforços individuais
A Lei 10.639, de janeiro de 2003, determinou que o conteúdo referente à história e à cultura afro-brasileira e africana seria assunto de todos os currículos escolares da educação básica, “especialmente” nas disciplinas de artes, literatura e história. Em 2008, a Lei 11.645 deu a mesma orientação para a temática indígena. O termo “especialmente”, no entanto, se tornou quase exclusivamente.
Nas universidades: Disciplina sobre educação étnico-racial não está nos currículos
Na prática, coordenadores e professores contam que o conteúdo só aparece nessas disciplinas. Quando aparece. Depende de iniciativas isoladas, de professores sensíveis ao tema. Em geral, negros. “Geralmente, a iniciativa parte de um professor negro. No imaginário social, quem tem de tratar de negro é negro. A lógica não pode ser essa”, afirma Ana Marques. A coordenadora do Distrito Federal acredita que falta muito para a lei se tornar realidade nas escolas.
“A aplicação da lei não aconteceu. As universidades não cumpriram as mudanças na formação e as escolas só falam do negro no Dia da Consciência Negra”, comenta Ana Marques. A data foi instituída pela lei 10.639 e é comemorada nesta terça, 20 de novembro. Para muitos professores, Ana ressalta, não há necessidade de debater o tema. “A primeira e maior dificuldade ainda é a ideia de que temos uma democracia racial”, diz.
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Euterlúcia Souza e Shirley Cunha, professoras de história do Centro de Ensino Médio 1 do Gama, no Distrito Federal, concordam. No colégio, que tem uma das práticas mais duradouras na área, só as duas cuidam dos projetos que incorporam a lei. As duas são negras. “Nosso sonho é que essa fosse uma preocupação da escola e não de nós duas”, desabafa Euterlúcia.
No CEM 1, as três séries do ensino médio têm projetos sobre o tema. Mas a intensidade da conversa sobre essas relações cresce no 3º ano. Durante os dois anos anteriores, a tentativa das professoras, que contam com o apoio de alguns docentes da filosofia, português e artes, é trabalhar a identidade dos jovens. Eles são convidados a pensar em suas origens e seu futuro. No 3º ano, um grande seminário é promovido durante dois dias sobre o tema.
“Nós buscamos trazer conhecimento para a escola. Mas é muito difícil conseguir verba para o material, o lanche. Mas tem dado certo”, conta Shirley. Euterlúcia lembra que a escola se preocupa em não fazer do encontro apenas uma festa. “O trabalho não pode ser pontual. Precisa deixar um legado para esses estudantes e a escola”, ressalta.
Pelo jeito, o objetivo das professoras tem sido atingido. Estudantes do terceiro ano garantem que muita coisa mudou na vida deles depois do projeto. Arthur Dias Bernardo, 17, conta que não concordava com as cotas, carregava preconceitos, faltava informação. “Eu não tinha conhecimento e agora tenho”, diz.
Izabella Vieira, 16, defende que outras disciplinas também insiram o tema em suas aulas. Para Thaylinne Lima, 17, o assunto não deveria ganhar visibilidade só nessa época do ano e os seminários deveriam ser estendidos para as outras séries. “A gente deveria discutir preconceito e racismo desde a infância, para chegarmos mais maduros no ensino médio”, afirma Catrina Nonato, 17.
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Maria Clara Aragão Alves, 17, lembra que não só a escravidão conta a história dos negros. “Não se fala muito da cultura que eles nos deixaram. Por isso a lei também é importante”, diz.
A Secretaria de Educação do Distrito Federal criou, em dezembro de 2011, uma coordenação para cuidar do tema da diversidade. O grupo elaborou orientações para as escolas e tem realizado cursos de formação. A adesão, no entanto, ainda é baixa. De seis turmas abertas para um curso sobre o tema, apenas duas foram preenchidas este ano. “Eles reclamam de formação, de material, mas cada vez isso é mais oferecido. Esperamos avançar”, conta Ana.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-11-20/so-11-da-verba-de-projetos-educacionais-para-igualdade-racial-foi-usada.html

Disciplina sobre educação étnico-racial ainda não está nos currículos

Lei completa 10 anos em janeiro, mas professores ainda não são formados para trabalhar com tema que deveria fazer parte da rotina escolar desde 2003.

Para cumprir a lei 10.639, de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas brasileiras, os professores reclamam que falta formação. E, sem conhecimento, não se sentem preparados para discutir o tema com os alunos, seja do ensino fundamental ou do ensino médio, onde a lei determina que o assunto seja abordado.

Alan Sampaio / iG Brasília

No Centro de Ensino Médio 1 do Gama, professores

de História produzem materiais e seminários para

disseminar conhecimento entre os colegas

De acordo com as diretrizes curriculares para a educação étnico-racial, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação após a aprovação da lei, as universidades já deveriam incluir em diferentes disciplinas, para todos os cursos de graduação, conteúdos ligados à educação das relações étnico-raciais. No caso dos cursos que formam professores – pedagogia e licenciaturas – especialmente.

Parados: Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

A realidade, porém, é bastante diversa nas universidades. Elas não cumprem ainda, integralmente, as diretrizes definidas pelo CNE. O técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto fez um levantamento em todas as universidades federais para verificar se havia professores contratados para trabalhar o tema nos cursos de graduação e se a disciplina era oferecida.
A conclusão de Antonio é que a lei só é cumprida parcialmente. “Quando existe a disciplina, na maioria das instituições, ela tem caráter facultativo. Quando é obrigatória, é só para os cursos de pedagogia”, afirma. Com os resultados do levantamento, ele protocolou representação junto ao Ministério da Educação e o Ministério Público Federal para pedir “providências”.

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Além de pedir a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de graduação – sob pena de suspensão de abertura de novos cursos nas universidades que descumprirem a determinação da lei –, a representação protocolada por Gomes e seu colegas autores do documento exige a inclusão do tema como critério para a avaliação dos cursos feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Autonomia

O Ministério da Educação acredita que as universidades têm papel fundamental para a aplicação da lei. Em nota enviada ao iG, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC disse que as universidades precisam “cumprir seu papel e efetivar as ações indicadas no Plano Nacional de Implementação Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”.

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Antonio Gomes acredita que as instituições usam a autonomia administrativa para não cumprir a lei. “O MEC pode e deve interferir”, diz. “As universidades publicam estudos, criticando os sistemas de ensino por não cumprirem a lei, mas elas também não o fazem. A omissão tem sido pior”, critica.
De acordo com o levantamento de Gomes, a Universidade Federal de Ouro Preto é a instituição que parece melhor abordar o tema em seus cursos de graduação. Várias disciplinas dos departamentos de História, Educação e Letras já trabalham o tema. As disciplinas de que tratam o assunto são obrigatórias para os cursos de Ciências Biológicas, Filosofia e História. Nos demais cursos de licenciatura, são optativas. Já a disciplina mais específica “Educação das Relações Étnico-Raciais” faz parte de uma matriz comum dos cursos que formam professores.
Algumas universidades, como as federais do Acre e do Amazonas, por exemplo, não oferecem a disciplina a nenhum curso, segundo Gomes.

FONTE:http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-11-20/disciplina-sobre-educacao-etnico-racial-ainda-nao-esta-nos-curriculos.html

Estudo mostra que matemática pode dar dor de cabeça

Em quem tem medo dos números, a ansiedade de ter que resolver um problema matemático ativa as partes do cérebro que registram dor no corpo

National Geographic

Mãe ajuda os filhos com suas tarefas escolares: ansiedade em relação 

a matemática causa reações cerebrais de dor

A ideia de fazer uma soma ou subtração faz sua cabeça doer?

Se você odeia matemática, isso realmente pode acontecer. De acordo com um novo estudo, a simples perspectiva de ter que resolver um problema matemática pode fazer com que centros de dor no cérebro sejam ativados, em pessoas com fobia de números.

Pesquisadores da Universidade de Chicago, nos Estados Unidos, mediram a atividade neurológica de 28 adultos - 14 deles com alta ansiedade em relação a matemática. Cada um dos voluntários recebeu uma série de questões de matemática e linguagem, enquanto seu cérebro era examinado por máquinas de ressonância magnética.

Resultado: os mais ansiosos, quando viam um problema matemático, tinham suas ínsulas posteriores e córtexes cingulados - as partes do cérebro que registram dor e ameaças ao corpo - reagiram como se os voluntários tivessem queimado a mão no forno. O outro grupo, formado por voluntários sem problemas com matemática, não teve esse tipo de resposta.

Além disso, conta um dos coautores da pesquisa, o psicólogo Ian Lyons, "a ansiedade acontecia durante a antecipação da tarefa. Quando os voluntários faziam os problema, eles não pareciam sentir dor. O que sugere que não é a matemática em si que é dolorosa; é pensar nela que dói."

Estudos anteriores mostraram que eventos psicologicamente estressantes -- como o fim de um relacionamento -- pode causar desconforto físico. Este estudo, publicado no periódico PLOS One, pode ser o primeiro que mostra que apenas a antecipação sozinha pode ser registrada no cérebro como dor.

"É uma interpretação puramente psicológica," diz Lyons. "Matemática é apenas um conjunto de números em uma página - ela não machuca de verdade". Mas, explica, "pessoas com alta ansiedade em relação a matemática têm baixo desempenho em qualquer tarefa relacionada, como exames para entrar na universidade. E elas tendem a evitar profissões em que precisam usar números".

Lyons acredita que esse tipo de resposta tem mais a ver com as experiências individuais do que um fator genético, já que conceitos matemáticos são uma invenção humana recente, e diz que sua descoberta pode ser aplicada a outros problemas. "Eu não me surpreenderia de ver esta reação generalizada em outras fobias -- medo de altura, por exemplo -- ou outros tipos de ansiedade".

E como aliviar essa "dor matemática"?

"O primeiro passo é superar a ansiedade," diz Lyons. E este é um caso em que a prática não leva à perfeição: "fazer pilhas de exercícios de matemática não é uma boa ideia. É melhor achar uma maneira de ficar confortável com a idéia dos números".

FONTEhttp://ultimosegundo.ig.com.br/ciencia/2012-11-18/estudo-mostra-que-matematica-pode-dar-dor-de-cabeca.html

 

Ei, olha o meu professor de Ética falando palavrão no palco

Fairfield, Connecticut – Bem no meio do palco do Centro Quick de Artes da Universidade Fairfield, David P. Schmidt olhou furiosamente para o público através de seus óculos antes de se lançar em um monólogo corrosivo, carregado de palavrões, de "Glengarry Glen Ross".

O personagem que interpretava, Blake, é um gerente de alto gabarito que sai do escritório para inspirar um grupo de vendedores de imóveis promovendo um concurso: o primeiro prêmio é um Eldorado. O segundo, um conjunto de facas. Mas quem ficar em terceiro é demitido.
 Nessa encenação da peça lançada por David Mamet em 1984 – Blake foi pinçado da adaptação cinematográfica de 1992 – os vendedores a quem Blake intimida ficavam atrás de Schmidt. Em vez de falar com eles, ele direcionava o discurso diretamente para o público, fazendo contato visual para aumentar o nível de desconforto.
Os ouvintes estavam acostumados a ver Schmidt falar. A maior parte deles, afinal, eram alunos de graduação da Universidade Fairfield, e muitos assistiam a suas aulas sobre ética nos negócios ou direito empresarial. Mas nunca o tinham visto assim.
 'Alguns dos meus alunos me disseram que eles ficaram assustados ao ver o seu professor de ética interpretando esse papel', disse Schmidt mais tarde. 'Eu acho que isso desafiou as suas expectativas ou seus estereótipos. E isso pode ser um processo de aprendizagem.'
 Como uma colaboração entre as escolas de artes, ciências e negócios da universidade, a produção, apresentada em outubro, era parte do programa de estudo de algumas turmas de negócios, economia, filosofia, comunicação e política. Um curso de ciência política adotou uma visão marxista, discutindo a obra como um emblema do lado negro do capitalismo. Um curso de filosofia sobre o existencialismo examinou a forma como os personagens perderam de vista seu verdadeiro eu. Professores de negócios focaram tanto nos problemas éticos quanto nos problemas práticos do escritório retratado na peça.

Christopher Capozziello/The New York Times

A apresentação de 'Glengarry', sobretudo, teve como objetivo dar aos alunos da Universidade Fairfield, muitos dos quais já estão preocupados em encontrar uma vaga de trabalho em uma economia desacelerada, uma ideia de uma dura realidade: um mundo onde eles podem se encontrar sujeitos a gerentes abusivos que os colocam um contra o outro, com o risco de demissão estando sempre no ar.
'Falamos muito sobre preparar as pessoas para o mundo lá fora e sobre encontrar um emprego, mas não falamos muito sobre como vai ser lá fora', disse Alistair Highet, diretor da peça e editor da revista de ex-alunos da universidade. Para levar essas lições de maneira mais plena aos seus alunos, Highet designou a interpretação da maioria dos papéis principais a membros do corpo docente: pessoas que os estudantes conheciam de um contexto diferente. Além de Schmidt, Donald E. Gibson, reitor da escola de negócios, interpretou John Williamson, o gerente do escritório, e dois professores de filosofia, Dennis Keenan e Ryan Drake, interpretaram os vendedores que disputam o concurso, Shelly Levene e George Aaronow.
Outros papéis foram interpretados por membros do Núcleo do Ator, uma companhia com sede em Bethlehem, uma cidade próxima no Estado de Connecticut, que deu um toque próprio à peça: tanto Richard Roma, o mais agressivo e bem sucedido dos vendedores, e seu cliente, James Lingk, foram interpretados por atrizes, Kelly Briney e Melora Mennesson. (Os nomes dos personagens foram alterados para Ricky e Jamie.)
 'Quando decidimos que a Kelly deveria interpretar o Richard Roma', explicou Highet, 'isso significou que Lingk deveria ser uma mulher também'. Em parte, disse ele, o objetivo foi garantir que a cena em que Roma vende um imóvel para Lingk não fosse vista como uma questão de dinâmica sexual – 'uma mulher usando suas artimanhas para conseguir o que queria', como ele disse.
 'Mas eu também queria respeitar o texto de Mamet, então preservei os pronomes masculinos tanto quanto pude', acrescentou. 'Roma fala sobre si mesma como um homem em um mundo de homens, e Levene diz: 'Roma é um homem bom, sabemos que ela é'. Eu gostei do efeito que isso gerou, e das perguntas sobre gênero no ambiente de trabalho que o elenco trouxe à tona. Mas isso foi um bônus.'

No ano passado, em sua primeira tentativa de utilização de uma única peça como base para um estudo interdisciplinar, a Universidade Fairfield apresentou 'Paz perpétua', do dramaturgo espanhol Juan Mayorga, sobre o uso da tortura na guerra contra o terrorismo, em uma tradução de Jerelyn Johnson, professor do Departamento de Línguas e Literaturas Modernas.
Foi na festa do elenco desse espetáculo que Gibson, reitor da escola de negócios, propôs encenar 'Glengarry'.
'Eu vejo essa peça como um conto moral', disse Gibson, cuja especialidade é estudar a raiva sentida por funcionários de empresas. 'Os ambientes de trabalho podem ser assim. Mas eles não têm de ser.'
Recentemente, em sua aula de ética nos negócios em uma manhã de quinta-feira, Schmidt chegou rapidamente ao ponto.
'O ambiente de trabalho retratado na peça', perguntou ele a seus alunos, 'é um lugar onde você gostaria de trabalhar?'.
Ao ver que nenhuma mão foi levantada, Schmidt mencionou que em outra classe, os alunos que tinham realizado estágios lhe disseram que tinham trabalhado sob condições semelhantes e odiado, mas que a concorrência também lhes empolgava
.Ao fim da aula de 90 minutos, ele deixou claro o que esperava que os estudantes levassem da experiência.
'O que vocês viram na peça foi uma empresa – e meu personagem em particular – forçando o sistema até o seu ponto de ruptura', disse ele. 'É possível ganhar muito dinheiro fazendo isso, se o custo imposto às pessoas não for levado em conta. Mas a regra central da ética é não fazer mal aos outros. E nesse caso, fez-se mal para um monte de gente.'

Deirdre Gallagher, do terceiro ano da graduação, disse que aprecia a oportunidade de observar uma dinâmica entre escritórios ser encenada, mais do que apenas ouvir falar a respeito.
'Aqui vimos uma coisa que pode acontecer na vida real', disse ela.
Mas Jerry Bivona, também aluno do terceiro ano, achou que faltou equilíbrio na peça.
'Não havia nada de ético na forma como esses personagens se comportavam', disse ele. 'Eu queria que eles pudessem ter encontrado uma peça que também tivesse um elemento positivo.'
Lisa Tkach, estudante do segundo ano, contou que seus colegas da disciplina de filosofia falaram sobre como os personagens de Mamet abandonaram os ideais e a moral de sua personalidade em nome da competitividade nos negócios. Eles também concluíram, disse Tkach, que o uso de palavrões por parte do dramaturgo servia para retratar a sua degradação.
'À medida que um vendedor se tornava mais corrupto, o linguajar usado por ele ia se tornando mais profano', explicou ela em um e-mail. Mas ela também observou: 'É ainda mais estranho que a maior parte da turma tenha ficado mais surpresa com a quantidade de palavrões do que com as ações imorais reais dos personagens'.
Gibson e Johnson disseram que esperam continuar integrando o teatro aos seus outros planos mais gerais para o curso. E Schmidt, embora não tenha certeza quanto a se assumiria outro papel de interpretação, disse esperar que o programa continue.
'Nós vamos ao teatro não apenas para nos divertir', disse ele, 'mas para aprender e, mais profundamente, para aprender sobre nós mesmos. Estamos aproveitando isso para fazer conexões explícitas com nossas aulas. Eu acho que essa é uma inovação muito grande'.
The New York Times News Service/Syndicate – Todos os direitos reservados. É proibido todo tipo de reprodução sem autorização por escrito do The New York Times.

FONTE:http://nytsyn.br.msn.com/estilodevida/ei-olha-o-meu-professor-de-%c3%a9tica-falando-palavr%c3%a3o-no-palco#page=0

'Fator surpresa' pode baixar notas da redação no Enem

Os candidatos enfrentaram, além da redação, as provas de português e matemática.
No sábado (03), foi a vez de Ciências Humanas e da Natureza.
Segundo balanço divulgado no domingo (04) pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante, a taxa de abstenção, de 27,9%, foi praticamente a mesma do ano passado (27,6%). Os problemas maiores se concentraram na internet (mais informações na página A17).
No domingo (04), na porta da maior parte dos locais de prova, o tema da redação era o principal assunto. "Eu me preparei para temas como violência, política, Código Florestal e não esperava isso. Fiquei limitado ao que tinha na proposta", diz o estudante Marcus Santos, de 19 anos.
A proposta para a redação trazia uma coletânea com informações sobre imigrantes do Haiti, que chegam ao País pelo Acre, e da questão dos bolivianos no Brasil. Também havia menção ao movimento de migração dos séculos 19 e 20.

Temas nas provas do Enem 2012

• Primeiro dia do Enem 2012 tem questões com Luiz Gonzaga e Capitão América; veja como foi
• Imigração de haitianos e bolivianos, Hendrix e jogo da paciência apareceram na prova do Enem 2012
• 

         Tema da redação do Enem 2012 é 'Movimento imigratório para o Brasil no século 21'

Para o professor Rogério Chociay, aposentado do departamento de Letras da Unesp e especialista em redação de vestibular, é possível que haja queda no desempenho dos estudantes com relação ao ano anterior - em que o tema era internet. "Há uma quebra de expectativa com relação ao ano passado. O tema está um tanto fora do eixo da maioria dos estudantes e além disso não há informações precisas se há de fato um movimento migratório", diz ele. "A proposta é perigosa pelo número de dúvidas. Ele ficou dependente dos textos de apoio e isso complica."
Nilson José Machado, professor da faculdade de Educação da USP, diz que os textos de apoio do Enem têm se mostrado limitadores e repetitivos. "Talvez fosse mais razoável se fossem colocados textos com claras referências teóricas à tolerância, por exemplo, que textos que reiteram casos particulares."
O diretor pedagógico da Oficina do Estudante, Célio Tasinafo, elogiou a escolha do tema. "É um assunto atual e relevante, que obriga o aluno a refletir sobre questões sociais e políticas", diz.
No entanto, ele reconhece que a proposta pode ter ficado distante da realidade da maioria dos vestibulandos. "Pela lógica, a nota média da redação tende a ser um pouco menor que a do ano passado. Mas outro fator que pode alterar esse quadro é o fato de que a correção neste ano será mais criteriosa."
Para Caroline Andrade, do Cursinho da Poli, a proposta trouxe um tema que surpreendeu. Ela afirma que o "fator surpresa", no entanto, pode atrapalhar o rendimento. "O inesperado pode causar insegurança e fazer com que a pessoa não consiga construir uma argumentação consistente", diz.
Simone Motta, professora de redação do Etapa, argumenta que o tema segue a proposta do exame, de trazer um assunto atual à tona. "Pode ter sido uma escolha menos trivial, mas não foge à regra." Para ela, a coletânea apresentada foi muito eficaz ao apontar os principais movimentos migratórios.
O coordenador-geral do Anglo, Luís Ricardo Arruda, diz que essa problemática é conhecida por quem se informa. Mas ele também afirma que a nota média deve cair. "O Enem vai se aproximando de um vestibular. E para isso tem de ser seletivo mesmo."
O que ainda precisa de amadurecimento, diz Tasinafo, da Oficina do Estudante, é a prova de Linguagens. "Os textos continuam muito longos. O candidato chega à metade da prova cansado". Já a de matemática recebeu elogios. "Os enunciados eram curtos e muito bem elaborados", disse Marcelo Dias Carvalho, do Etapa. As informações são do jornal O Estado de S.Paulo.

FONTE:http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2012/11/05/fator-surpresa-pode-baixar-notas-da-redacao-no-enem.htm

Professor deve usar rede social como aliada

Quando o assunto são redes sociais dentro da escola, muita gente torce o nariz e garante que os professores são pouco hábeis nelas, não sabem usá-las e ainda são os principais dificultadores para inseri-las nos aprendizado em sala de aula e em casa. Na contramão deste cenário, há quem defenda essas ferramentas não como inimigas, mas como aliadas dos educadores. É o caso de Américo Amorim, cofundador do Daccord, empresa especializada em plataformas de ensino, que falou sobre o uso das redes sociais educacionais durante Série de Diálogos o Futuro se Aprende sobre Tecnologias na Educação, promovida pelo Porvir e pela Fundação Telefônica.

Amorim defende que o uso de redes sociais educacionais permite que o professor amplifique – e muito – suas possibilidades de ações pedagógicas. Afinal, em apenas um lugar, ele pode compartilhar documentos, fotos, mapas ou trocar mensagens com alunos e outros profissionais. Pode ainda criar comunidades para discussões temáticas, aplicar de testes e provas, propor quizzes e publicar agenda de atividades. Ainda de acordo com Amorim, o uso dessas ferramentas ajuda a manter os aluno em um ambiente propício, sem nada que não seja extraclasse ou extra-aprendizagem. "O poder de controle do professor é uma das grandes vantagens do uso das redes sociais na educação ao permitir que alunos se reúnam em um ambiente seguro, além de garantir a intercâmbio de experiências e de práticas pedagógicas entre os professores", avalia.

Um dos exemplos de redes sociais existentes e mencionados por Amorim é a Edmodo, que neste ano chegou a 12 milhões de usuários. A plataforma, repleta dessas funcionalidades, permite que os professores acompanhem a frequência e o desempenho dos alunos. Outra rede social com os mesmos semelhantes é a americana Teamie, disponível em inglês. Há também a brasileira Tria, com foco no ensino médio, que tem 10 mil usuários por mês trocam informações e conteúdos.

A Turma do Som é mais um exemplo de rede social, mas esta foi criada pelo próprio Amorim. A plataforma, que possui 25 jogos, foi desenvolvida para ajudar a incentivar estudantes a aprenderem música em sala de aula. A ferramenta está sendo usada em cinco escolas em Pernambuco, São Paulo e Minas Gerais. Nela, os professores ajudam os alunos no aprendizado dos fundamentos da teoria musical a partir de aulas separadas por quatro blocos temáticos: som (timbre), altura, tempo e estrutura. Os conteúdos são trabalhados por vídeos animados, com personagens no estilo dos desenhos japoneses e depois em jogos.

Amorim explica que decidiu criar a plataforma devido à lei instituída em 2008 que determina 2012 como o ano-limite para que todas as escolas públicas e privadas do país adaptem seus currículos para oferecer conteúdos de educação musical no ensino básico. Com ela, além de dar suporte ao ensino e ajudar nesse momento de transição, o software também ajuda os professores a se capacitarem.
O desafio do uso
Segundo levantamento feito no ano passado pela Cetic.Br e citado por Amorim no evento, 95% dos professores usam a internet para pesquisas e 91% para enviar e-mails. Já 70% deles não apresentam dificuldade para acessar redes sociais. Apesar do uso da web a caminho da universalização, ressalta Amorim, o desafio é fazer com que os professores realmente se apropriem dessas ferramentas. Um exemplo claro disso é que 95% dos educadores disseram não usar tecnologias para avaliar tarefas de casa. Para Amorim, as redes sociais deveriam ser aliadas do professor para otimizar os processos educativos fora da escola – como nos trabalhos de casa, por exemplo.

Ainda de acordo com o estudo da Cetic.Br, 86% dos professores não usam recursos tecnológicos no apoio individual, o que impede um ensino personalizado dos alunos "que estão fora da curva". Enquanto isso, 73% disseram não usar jogos educativos ou para trabalhos em grupo.

FONTE:http://estadao.br.msn.com/educacao/professor-deve-usar-rede-social-como-aliada

Alunos populares na escola tendem a receber salários maiores

Pesquisa liga as facilidades de comunicação e de construir amizades no colégio às habilidades necessárias para uma carreira bem sucedida no mercado de trabalho

De acordo com pesquisa realizada nos EUA revelou que os

adolescentes mais populares na escola tendem a se tornar

adultos mais confiantes

Um estudo realizado nos Estados Unidos revelou que os adolescentes mais populares na escola tendem a se tornar adultos mais confiantes, com salários melhores do que os colegas com menos desenvoltura para fazer amigos.

 

Conduzida pelo Escritório Nacional de Pesquisas Econômicas (NBER, na sigla em inglês), a pesquisa ligou as facilidades de comunicação e de construir amizades comuns a crianças e adolescentes mais extrovertidos às habilidades necessárias para uma carreira bem sucedida no futuro.

O trabalhou foi baseado em um estudo prévio realizado em 1957 quando pesquisadores pediram que estudantes de escolas secundárias do Estado americano de Wisconsin nomeassem seus três melhores amigos.

O nível de popularidade pode ser influenciado pelo ambiente familiar

Mais de 10.300 adolescentes responderam à pesquisa em 1957 e novos dados sobre suas carreiras foram coletados em 1964, 1975, 1992 e 2004. Os resultados mostraram que os adultos que figuraram no topo da lista tinham salários até 10% maiores cerca de 40 anos depois.

Na época, duas teorias foram estabelecidas para tentar dar conta dos dados. Uma indicava que as "conexões estabelecidas na escola são mantidas durante toda a vida e produzem um efeito positivo, tais como acesso privilegiado a algumas vagas de emprego".

No entanto, mais tarde descobriu-se que as pessoas que haviam deixado suas cidades natais e seus círculos sociais tinham construído carreiras mais bem sucedidas, o que desbancou a teoria inicial.

Chegou-se então à conclusão de que "o número de indicações de amizade recebido é um reflexo da popularidade de um estudante entre seus colegas, uma medida de sua habilidade em construir relações pessoas e sociais positivas e de se ajustar às demandas de uma situação social".

Os pesquisadores avaliam que os adolescentes mais extrovertidos compreendem mais cedo "as regras do jogo" da sociedade, como ganhar a confiança dos colegas, em quem confiar e como se relacionar.

"É esta habilidade produtiva que é recompensada pelo mercado de trabalho, ao invés das amizades por si próprias", diz o grupo.

Cada menção de "melhor amigo" por outro adolescente na época estudantil equivaleria a um acréscimo de 2% no salário 35 anos depois, sugere o estudo.

Família

O estudo revelou ainda que o nível de popularidade de um adolescente pode ser influenciado pelo ambiente familiar.

Os pesquisadores afirmam que é possível encontrar relações entre um ambiente familiar acolhedor e um número maior de indicações de amizade.

Além disso há uma tendência de escolha entre pessoas parecidas, fenômeno conhecido como "homofilia", quando uma pessoa tende a optar por construir amizades com outras que têm características semelhantes às suas.

Outros dados encontrados apontam que adolescentes mais inteligentes e relativamente mais velhos tendem a ser indicados como melhores amigos com mais frequência e, surpreendentemente, o status social conferido pela situação econômica da família não tem um papel crucial no processo.

FONTE:http://jovem.ig.com.br/cultura/mix/2012-10-25/alunos-populares-na-escola-tendem-a-receber-salarios-maiores-diz-estudo.html